課程：課程本質上是一種教育性經驗課程：2008年教育科學出版社出版的圖書， 以下是為大家整理的關于課程評價cipp模式4篇 , 供大家參考選擇。

課程評價cipp模式4篇

第一篇: 課程評價cipp模式

“產學合作”模式下的高職課程評價研究
作者：吳亞萍
來源：《教育與職業(yè)·理論版》2010年第20期

????????[摘要]“產學合作”模式下的高職課程評價問題不僅是當代國際高職課程改革與發(fā)展的熱點,也是當下我國高職課程發(fā)展與改革的重要切入點。“產學合作”模式下的高職課程評價應體現(xiàn)科學性、綜合性、開放性、反思性等原則,也應對課程評價的目標、標準、主體、方法等做一些思考。

????????[關鍵詞]高職 產學合作 課程評價

????????[作者簡介]吳亞萍(1961- ),女,江蘇常州人,常州輕工職業(yè)技術學院高教所副所長,副教授,主要從事高職教育研究。(江蘇常州 213164)

????????[課題項目]本文系2008年度江蘇省教育科學“十一五”規(guī)劃立項課題“基于雙證融通高職教育課程評價的研究與實踐”(項目編號:D/2008/01/009)和2009年度常州科教城(高職教育園區(qū))院校科研基金項目“科教城高校課程評價體系研究”(項目編號:k2009327)的研究成果之一。

????????[中圖分類號]G718.5[文獻標識碼]A[文章編號]1004-3985(2010)30-0031-02

????????從國際職業(yè)教育人才培養(yǎng)的成功經驗來看,課程改革與實施的成功得益于其系統(tǒng)化的課程評價。我國高職課程在近十年來取得了較大發(fā)展,“產學合作”的課程改革頗受關注,在課程管理中有其獨特地位的課程評價更是令人矚目。教育部出臺的《關于全面提高高等職業(yè)教育教學質量的若干意見》(教高[2006]16號)中就明確提出“要積極推行與生產勞動和社會實踐相結合的學習模式,把工學結合作為高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式改革的重要切入點”“加強教學評估,完善教學質量保障體系”。由此可見,“產學合作”高職課程評價問題不僅是國際高職課程發(fā)展與改革的趨勢,也是我國高職課程自身發(fā)展與完善的一個必要條件。

????????一、高職課程評價的內涵

????????就高職院校“產學合作”模式的內涵來說,包括以下三個層面:在宏觀上,必須與社會經濟發(fā)展戰(zhàn)略相結合,符合國家或地區(qū)的高職教育發(fā)展戰(zhàn)略;在中觀上,教育部門與產業(yè)部門相結合,發(fā)揮雙方的積極性,優(yōu)勢互補,合作辦學;在微觀上,產學合作在高職中的地位和作用應體現(xiàn)在課程安排上,學校的課堂教學與企業(yè)的生產實踐相結合。當前,有關“產學合作”的表述較多,如“工學結合”“產教結合”“校企合作”等,表述名稱各異,但無本質區(qū)別。

????????課程評價是指依據一定的評價標準,通過系統(tǒng)地收集有關信息,采用各種定性、定量的方法,對課程的計劃、實施、結果等有關問題做出價值判斷并尋求改進途徑的一種活動。①課程評價包括以下幾個基本含義:第一,課程主體多元化,不同的評價主體因其自身的需要和觀念的不同對同一事物或活動會產生不同的判斷;第二,評價方式多樣化,在評價的技術手段上要突出學生的可持續(xù)發(fā)展;第三,評價內容綜合化,要對課程的整個開發(fā)過程進行綜合性評價。從內涵上理解,“產學合作”課程評價需基于“產學合作”模式的內涵、特點及其課程改革評價指標,考察和對比課程評價指標的達成度,對其進行分析、判斷并尋求改進。科學合理地認識高職院校“產學合作”課程評價的內涵,將對新模式下高職院校有活力地發(fā)展和培養(yǎng)可持續(xù)發(fā)展能力的高素質、高技能人才有著推波助瀾的作用。

????????二、“產學合作”模式下高職課程評價的理念與原則

????????任何行為都是在其價值理念的指引下產生的,考察“產學合作”課程評價也不例外,一定的評價理念是貫穿于整個課程評價過程始終的靈魂。

????????1.“產學合作”模式下高職課程評價的理念。第一,人本性課程評價理念。“職業(yè)教育培養(yǎng)的不應該是僅僅掌握實踐技能的勞動者,而應該是既擁有先進的科學知識,又具有較高的動手實踐能力,同時具備一定人為素養(yǎng)的復合型的人才”。“產學合作”是理論與實踐相結合的課程模式,但片面強調學生的實際操作能力而忽視學生的全面發(fā)展,培養(yǎng)出來的就不是人,而是“機器”。對課程開發(fā)、課程決策、課程設計、課程實施、課程結果等的評價都要立足于形成學生可持續(xù)發(fā)展的職業(yè)能力的理念。

第二篇: 課程評價cipp模式

CIPP評價模式在綜合實踐活動課程評價中的運用

自新課改以來，綜合實踐活動課程在中小學的實施效果與制度完善方面均獲得了一定的發(fā)展，而在評價模式上卻長期困擾著廣大教育工作者。CIPP評價模式自20世紀60年代末由美國著名教育評價專家斯塔佛爾比姆(stufllebeam)及其同事提出以來，無論在教育領域內部還是在其他領域，無論在美國還是在世界其他國家和地區(qū)，都得到了廣泛的采納和應用。CIPP評價模式的發(fā)展為綜合實踐活動課程的評價模式提供了理論依據。

一、CIPP評價模式的基本理論及其發(fā)展

CIPP評價模式又稱為決策導向或改良導向評價模式，由背景(Context)、輸入(Input)、過程(Process)、成果(Product)四個評價環(huán)節(jié)組成。CIPP即為四個評價環(huán)節(jié)的英文縮寫，是在泰勒(Tyler)的目標導向模式不能滿足教育實際的發(fā)展需要時應運而生的。CIPP模式在21世紀初又有了新的進展，斯塔佛爾比姆在他的新著《CIPP評價模式》和《國際教育評價手冊》中將評價的四個環(huán)節(jié)變成七個環(huán)節(jié)，m進一步把成果環(huán)節(jié)分解為影響(Impact)和成效(Effecfiveness)兩個環(huán)節(jié)，并新增可持續(xù)性(sustainability)、可推廣性(Transportability)兩個環(huán)節(jié)。以下就每一環(huán)節(jié)的內涵作明確的闡述。

1，背景評價。背景評價是在特定的情況中，評估需求、問題、有利條件(assets)和機會。需求是指為實現(xiàn)且的所必需的、有用的事物；問題是指為滿足需求所要克服的重重障礙；有利條件主要包括為完成任務可以利用的一切專門知識和專家服務；機會主要指滿足需要和解決相關問題的時機。背景評價主要回答的問題有：所需服務的背景情況是怎樣的?方案的受益者是誰，他有哪些需要?方案的領導者和受益者為滿足需求存在什么問題或障礙?所需資源和時機是否具備?評價方案、教學和其他服務目標是否明確?背景評價的主要功能是診斷方案實施前的準備狀況，以輔助決策。

第三篇: 課程評價cipp模式

以目標為課程設計的基礎和核心，圍繞課程目標的確定及其實現(xiàn)、評價而進行課程設計的模式。目標模式是20世紀初開始的課程開發(fā)科學化運動的產物。因此，目標模式被看做課程發(fā)、課程設計的傳統(tǒng)、經典模式，其主代表是被尊為“現(xiàn)代課程理論之父”的拉爾夫·泰勒（R.Tyler）所創(chuàng)立的“泰勒模式”。 泰勒指出，任何課程設計都必須回答以下4個問題：為什么教（或學）？教（或學）什么？怎么教（或學）？如何評價教（或學）的效果？這4個問題構成了著名的“目標”、“內容”、“組織”和“評價”，稱課程開發(fā)與設計的永恒范疇，也被認為是課程設計的步驟。目標模式有其他一些類型，但它們都沒有超出泰勒的這4個問題，往往被們認是對泰勒模式的補充。

在實際的運作中，目標模式被細化為以下7步，以便于操作，即診斷需要——形成具體的目標——選擇內容——組織內容——選擇教學活動一—組織教學活動——評價。)

目標模式有兩個顯著特征：一是以明確而且具體的行為目標作為課程設計的核心，目標是課程設計的起點，也是教育活動的終點，這里的行為往往是那些顯而易見的外在行為；二是這種設計模式意在控制，追求效率。

這種設計模式的優(yōu)點在于條理清晰，具體的行為目標非常便于操作和評價。這種設計模式的不足是，課程目標用行為來表示，再將這些行為目標層層分解，就徹底肢解了課程與幼兒學習的整體性，使幼兒的課程經驗支離破碎；行為不僅包括外顯的行為，而且包括內隱的行為(如幼兒對課程的體驗、幼兒的自我意識等)，而后者往往比前者重要，但是這種課程設計模式就將內隱行為排除在外，舍本逐末；再者，這種設計模式對知識作簡單化的理解，無視知識產生的過程以及知識與社會的關系，對知識作線性理解，直接導致教學過程就是一種按照圖紙施工的過程，教師的主體性及創(chuàng)造性比較缺乏。可以說，這種模式的使用范圍有限，只能適用于外在的行為，如技能技巧的培養(yǎng)，而對一些高級心理機能(如創(chuàng)造性)的培養(yǎng)，則比較困難。 針對目標模式的不足，一種新的設計模式應運而生，這就是過程模式。過程模式第一個明確提出過程模式的是英國學者斯滕豪斯（lawrence stenhous) 所謂過程模式，是指在課程設計中詳細說明所要學習的內容，所要采取的方法以及所遵循的標準。基本思想　　雖然有很多人在以前的課程設計中都采用過與這種模式類似的方法, 然而, 第一次明確地提出這個模式的當推英國教育家斯坦浩斯。他認為, 過程模式比起目標模式來,更適合于以知識和理解為中心的課程領域。其基本思想是“ 人們可以通過詳細說明內容和過程中各種原理的方法, 來合乎理性地設計課程, 而不必用目標預先指定所希望達到的結果。” 他認為, 人們可以從具有內在價值的知識形式中, 挑選出那些能夠體現(xiàn)該知識形式的內容。這些選擇出來的內容, 能夠代表那些最重要的過程、最關鍵的概念和該知識形式或領域中固有的準則。對這樣的內容進行挑選, 不是根據它所要引起的學生行為, 而是根據它在多大程度上反映該知識形式, 這種內容本身不需要從外部加以論證。 評價斯坦浩斯的“ 過程模式” 目前尚未受到很多批評。這種模式利用當代教育哲學的成果, 小心翼翼地為自己提供論證。這種模式并不謀求囊括所有的設計方法, 但它卻彌補了目標模式的局限性。它更為接近教師平日所關心的那些問題。這種模式的各個組成部分不是直線式的, 它充分考慮到教學內容的多樣性, 而且非常重視教師的自主性。誠然, 過程模式也還是要涉及到各種目的, 因為這是課程設計的基本特征, 如果只強調內容和過程的各種原理, 就會削弱課程設計的這個主要特點。 　　在實踐上, 過程模式也存在一些缺欠。主要有兩點一是對學生學習情況進行評價存在一定困難, 二是對教師的能力要求太高, 一般教師很難勝任。但這種模式為促進個人發(fā)展和專業(yè)的提高提供了一種更高的標準, 在一定的條件下, 也是極為有用的。

傳統(tǒng)課程設計中，許多教師首先關注的是自己情有獨衷的內容、組織已成定規(guī)的教學活動等，而不是根據既定的標準與目標來選擇課程內容及組織相應的教學活動。早在30多年前，Zahorik就已發(fā)現(xiàn)了類似的現(xiàn)象，他考察了教師在設計教學時所遵循的模式，發(fā)現(xiàn)教師首先關心的是他們將給學生講授什么，他們最關心的是內容問題。 對此，Wiggins和McTighe（1998）提出了一種“逆向設計（backward design）”的模式（見圖2.2）， 主張使用相反的做法，即在課程設計中，首先明確課程目標，然后依據學習目標（結果）進行課程設計。這種觀點并不新穎，早在60多年前，泰勒（Tyler，1949）就已經清楚而簡潔地將逆向設計的邏輯表述出來了：“教育目標成為課程設計的標準與出發(fā)點。通過它，課程材料得以選擇，課程內容得以成形，學習指導過程得以發(fā)展，評價工作得以準備……教育目標陳述的目的在于確定學生身上將要發(fā)生的變化，以此來設計各種活動并使之指向既定的目標。”（第145頁）。

逆向設計可被看作有目的的任務分析，即假定有一個任務要完成，我們怎樣做？還有人會把它稱作有計劃的指導，即為了達到某種預期的學習目標，我們需要如何設計與組織練習？逆向設計方式在邏輯上是順向的、合理的，但是，與遵循具體活動的設計先于明確目標的設計路向的常規(guī)課程設計相比較，它卻是逆向的。

這種課程設計方式也區(qū)別于另一種習慣性行為，那就是將評價看作是課程（教學）結束時最后所做的事情。與這種習慣性行為相反，逆向設計要求教師在開始設計課程或組織單元學習時，先期確立學習目標，緊接著考慮學習評價問題。這種做法可以提醒教師帶著問題開始，例如，在安排教學與學習訓練之前，以什么作為證據，證明學生已經達到對學習內容的理解與精通？這樣，預期的學習結果、學習成績、教學與學習行為之間的有機關聯(lián)會使學生取得更好的學習成績，這也正是逆向設計要實現(xiàn)的目的。

圖2.2 Wiggins和McTighe的“逆向設計”

課程的逆向設計遵循的程序，將整個設計過程分為三步。步驟一：確定預期的目標。學生應該知道什么？他們應該理解什么或者能夠做什么？什么內容值得去理解？我們所追求的持久的理解是什么東西？在第一個步驟中，我們要對已有的課程標準、課程的目標進行充分考慮，分解課程標準、重構課程目標。步驟二：確定如何證明實現(xiàn)了預期的目標。我們如何知道在學生身上是否已實現(xiàn)了預期的課程目標？我們如何證明學生們是否掌握和理解了相關內容？根據逆向設計的策略，我們應當確定一系列的標準或方法，以評價每一個學習單元或課程。這些評價的目的是要確保實現(xiàn)預期的學習效果，這樣，課程設計就不會流于形式和走過場。步驟三：規(guī)劃學習經驗和教學。為了行之有效地實現(xiàn)預期的目標，學生需要什么樣的知識（事實、概念、原理）及技能儲備？學生應該如何做才能掌握這些知識與技能？為了實現(xiàn)預期的目標，教師應當如何組織教學及對學生進行有效地指導？如何使教學更為有效？什么樣的課程內容更適合于實現(xiàn)這些目標？所有的設計都對應一致并有效嗎？在確定好預期的學習結果及相應的評價方式之后，教師應當提出明確的指導學習的計劃，包括教學方法的選擇、學習經驗的選擇與組織。因此，一個完整的逆向設計首先確立明確的目標，隨后的學習評價和學習經驗的選擇、組織以及具體的教學指導都應指向目標的實現(xiàn)。

逆向設計模式之所以得到了人們很多的關注，主要是因為它抓住了泰勒原理的四個問題的本質要素，又將它們歸入了三個不同的階段，它提出了課程設計的三個主要因素（目標、評價和學習經驗），同時也要求設計者關注學習和教學之間的聯(lián)系，它折射出了教師設計課程的現(xiàn)實情況。但是，公正地講，其它的課程設計模式也同樣強調預期的目標，只是沒有像Wiggins和McTighe那樣提前強調評價問題，這是逆向設計的主要特征。它突出了教師需要發(fā)現(xiàn)泰勒原理所提出的四個課程基本問題之間的動態(tài)關系，強調了評價促進學生學習以及在幫助學生達成課程目標和課程標準中的引領作用。

第三節(jié) 基于標準的課程設計模式

課程標準描述了期望學生學習的東西，描述了相應的水平階段結束時，學生應該知道和能做的事情，它提供了一系列的學習結果，雖然是高度概括的，也沒有明確表明相應的表現(xiàn)標準，但教師可以將其作為課程設計的基礎而使用。在一定意義上，課程標準為課程設計提供了一個社會情境，它們是一種政策力量，在這種力量的作用下，教師很少游離于課程標準之外，必須對其作出回應。那么，一個教師應該怎樣基于標準設計聚焦于學生和學習的課程呢？

基于泰勒原理，Wiggins與McTighe提出的逆向設計模式、Spady 和 Marshall（1991）提出的學習結果取向、Lambert（2003）提出的自上而下地設計課程的過程 都建議一個基于標準的課程應該從結果目標朝著開始方向、從你想去的地方到你開始的地方、從高中自上向下到小學逆向進行設計。這一過程的工作，有三個問題指導我們基于課程標準逆向設計課程。

第一個問題是：作為參與到課程方案的結果，我們希望學生知道和能做什么？

回答這個問題要求我們明確課程想要達成的學習結果（目標），這些結果是我們分解標準后顯露出來的。這是我們課程內容領域中重要的填充“材料”和學生學習的焦點，由于課程的內容比學生實際能完成的多得多，我們必須作出選擇，確定什么是課程中學生要達成的最重要的。這些就是Wiggins和McTighe（1998）稱作的“持久理解”的東西，描繪我們希望學生在通過課程方案取得進步以后能一直保持下去的東西。

第二個問題是：當學生已經成功了的時候，我們怎樣才能知道？

這是評價進來的地方。什么證據將證明學生已經學會和達成了標準？明確界定什么將作為可接受的證據來服務，應該在目標確定以后提早就要決定下來，評價要在教學開始之前優(yōu)先設計，這樣才可能保證我們所希望的和我們要測量的之間對應一致。

第三個問題是：我們怎樣才可能用最具挑戰(zhàn)性的方法得到期望的結果？

選擇和組織學習經驗以及實施教學是達成學生值得知道和能做的（值得學習的）目標的手段和方法。教學必須是有意識的、合目的性的，只有決定了學習目標和評價之后，才能實施基于標準的教學。如果要讓學習真正發(fā)生的話，必須要有與目標和評價對應一致的教學。

這三個問題是三足鼎立的，這三條腿都給予相等的重量，那么，它才會穩(wěn)固；如果三條腿中的任何一條腿被移去或沒有得到均等的關注，那么，它的穩(wěn)定性也將失去。

三、情境模式

「情境模式」則主張必須先進行學習情境的評估與分析。在課程設計中，必須先分析情境，然後據此擬定課程目標，依據課程目標設計課程方案，經過師生教學的詮釋與實施後，進行評估與回饋。

情境模式與「文化分析」關係密切。依據M. Skilbeck的看法，他認為課程設計與發(fā)展應置於社會文化架構中，學校教師引導學生瞭解社會文化價值、詮釋架構和符號系統(tǒng)，進而改良及轉變其經驗。D. Lawton的文化分析模式也有類似主張，認為文化是一個社會的整個生活方式，應該透過教育將文化的重要部分傳遞給下一代，因此要適當?shù)倪x擇文化中的重要價值部分，做為學校的課程。

情境模式的優(yōu)點是從事課程設計時，更加重視教育情境或系統(tǒng)的統(tǒng)觀。至於其缺點是從文化選擇的角度來詮釋與設計課程，太重視社會需求，忽略學生個人興趣或知識體系。此外，也容易受到特定的意識型態(tài)的宰制，對於中下階層的學生較為不利。

情境模式雖然注重情境分析、文化分析，但是隨後仍然會擬訂課程目標，換言之，其多數(shù)設計要素與程序，與目標模式仍然相當類似。整體而言，目標模式、歷程模式、情境模式三者之間，僅是關注焦點

第四篇: 課程評價cipp模式

非數(shù)學專業(yè)線性代數(shù)課程學習評價模式改革研究

作者：高彥偉;白巖;陳殿友;

作者機構：吉林大學數(shù)學學院;;;

來源：長春師范大學學報

ISSN：2095-7602

年：2008

卷：000

期：008

頁碼：P.114-116

頁數(shù)：3

中圖分類：O151.2

正文語種：CHI

關鍵詞：線性代數(shù);教學過程;學習評價;教學改革

摘要：以非數(shù)學專業(yè)線性代數(shù)課程為研究對象,分析了認知過程的系統(tǒng)學原理,對學習評價教學環(huán)節(jié)的任務、功能、模式等方面內容進行細化研究。為使學習評價不僅能夠檢驗學生的理論知識掌握水平,而且能夠引導學生學習興趣,檢驗學生解決實際問題的能力,將評價內容分為兩部分,分別用以考察學生兩個方面的能力,即將理論考察與數(shù)學實驗結合起來。學習評價要服從教育培養(yǎng)目標,將評價結果利用統(tǒng)計學假設檢驗等方法進行分析,為教學內容、教學方法等方面的改進提高反饋信息。

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