理學是兩宋時期產生的主要哲學流派,又稱道學。理學是中國古代最為精致、最為完備的理論體系，其影響至深至巨。理學的天理是道德神學，同時成為神權和王權的合法性依據，至南宋末期被采納為官方哲學。重要的理學家有北宋五子、南宋的楊時、朱熹、柴中行、陸九淵， 以下是為大家整理的關于劉龍心理學5篇 , 供大家參考選擇。

劉龍心理學5篇

第1篇: 劉龍心理學

掌握學生心理特點，突破學生溝通的心理障礙

素質教育的目標是：教育面向全體學生，學生要得到全面的發展，還要讓學生生動活潑地主動發展。因此，教師在實施素質教育的過程中補習掌握學生的個性特點。

然而，在實際工作中，班主任與學生之間的了解、溝通存在許多心理障礙。不深入研究掌握學生的心理特點，力爭突破教師與學生溝通的心理障礙，就會失去對學生實行素質教育的基本前提。

溝通是師生之間增進了解、信任、改善和發展關系、謀求目標一致的雙邊活動。師生之間溝通的心理障礙來自學生，也來自教師。為了順利地溝通，教育活動中起主導作用的班主任教師首先要克服困難，排除自身的心理障礙，掌握溝通的心理技巧。

一、 掌握期待、惶恐心理，突破認知障礙

人們的認識、理解、判斷水平、觀點等方面的相似性，往往成為增進感情交流和接近潤滑劑。反之，認識差異過大，容易成為彼此溝通的障礙。學生近期表現良好，往往起來肯定和表揚。學生很希望班主任主動溝通。若是經常受批評的學生，這種心理更強烈甚至會主動與教師接近。班主任要善于利用學生的期待心理，充分肯定他的進步，并指出他今后努力成長的目標。學生犯了錯誤，不知班主任如何處理自己，情緒緊張、激動、惶恐不安甚至言語發顫、暮光驚恐。學生認為自己必將受嚴肅處理，此時恐怕不愿意與教師溝通。班主任應該消除這種心態，話語自然、風趣和熱情。一開口不宜把問題說得太嚴重，以免學生不知所措。

二、 掌握沮喪、揣測心理，突破情感障礙

師生關系的形成和轉變總伴隨著不同程度的情感體驗。情感一旦產生，肯定性的積極情緒能促進并鞏固情感聯系，而否定性的情感則妨礙情感聯系。學生平時一貫表現良好，自尊心很強，偶爾犯過失，容易產生“這下完了”的沮喪心理。表現為情緒低落、垂頭喪氣、心情沉重、表情麻木。班主任要及時開導、鼓勵明確表示信任，使之增強進步的信心。不宜重罰重批，十七自尊心喪失。學生表現平平，被班主任突然叫到一邊談心，學生心理會較復雜，不知是喜是憂。他們都十分注意班主任的表情、語氣和動作，揣測教師的心理。此時班主任應該馬上直言談心的目的，不必繞圈子，爭取學生積極情感，有利于溝通的順利進行。

三、 掌握防御、對立心理，突破障礙

行為習慣作為一種比較穩定的態度反應，具有動力型作用并非一朝一夕能輕易轉變、改正的。如果班主任根據教育目標和教師自身文明習慣的要求，苦口婆心對學生進行教育，仍無多大改觀，甚至更加變本加厲的話，不然會影響班主任的情感傾向，進而成為溝通的障礙。后進生的行為習慣較差，他們對班主任的糾正處理往往立即產生“防御”心理，并想方設法對付教師。這種學生接受正確意見不易，不宜“強攻”。作為班主任，可先以真誠的態度肯定學生身上的閃光點，多講學生近期的進步點，消除學生的顧慮和防御心理，然后切入正題。如果師生關系平時就較緊張，或學生對錯誤毫無認識，容易產生抵觸的對立情緒，誤以為班主任的正當批評教育為故意“整他”，此時，班主任首先表明一視同仁的處世態度，多以學生的角度客觀分析錯誤，同時注意傾聽學生的反映。批評學生的話語之中應有肯定，不宜全面否定。如此，師生溝通之路就會暢通無阻。

四、 掌握輕視、偏激心理，突破人格障礙

人們總是傾向于那些與自己興趣、性格等心理特點相投的人，而回避那些與此相反的人。有的學生由于歷史和家庭的原因，個性常常被扭曲，言行不一、狹隘偏激等不良個性特點集于一身。這與班主任恪守信用、富有理智等人格特點截然不同，個性的差異容易引起溝通的難以進行。如果學生或因班主任在他心目中的威信不夠；或因為常常挨批評而產生的“疲沓效應”；或因為學生自己“破罐子破摔”、認為談話溝通無濟于事，從而產生輕視心理。此時，學生或昂頭不看老師；或東張西望、不愿正面回答問題。班主任應該平心靜氣地分析其中原因，以足夠的耐心對癥下藥。切忌煩躁，更不能簡單粗暴地斥責、嘲諷或體罰學生。必要時可聯合其他教師或家長對學生共同教育。

總之，班主任必須深刻認識素質教育中讓學生全面地、生動活潑地主動發展的社會意義，清楚了解與學生溝通的障礙所在，掌握學生的心理特點，學會寬容學生等心理溝通技巧。如此，師生之間才能進行成功的溝通。

第2篇: 劉龍心理學

教師如何激發學生的學習動機

隨著社會的發展，人們生活水平的提高，各種娛樂、互聯網等信息平臺的高速發展，使學生的學習環境發生了很大的變化，吸引學生注意力的誘因增多，使一部分學生在興趣上產生遷移。但我認為，學生厭學更主要的原因是由于學生學習行為獲得的內外反應不同而造成的，其內在原因是由于學生在學習過程中的消極情緒體驗和自我認識存在偏差．社會、學校、家庭等外部環境的不良影響也起消極的強化推動作用。社會的偏見、家長的漠視、教師的批評、同學的歧視，學習中無法滿足成功的愿望，生活中又無人能理解關懷，無法適應生活、學習環境改變，在挫折和失敗面前無法正視自己等等，都會使學生喪失自信心，消極地對待學習，產生厭學。教師的一項重要任務就是要考慮如何激發學生的學習動機。我即將成為一名教師，首相我從教師教學的角度來探討一下如何來發現、激發學生的學習動機。

動機是有效教學中最重要的因素之一。想要學習的學生就能夠學會任何東西。但是教師如何才能保證每個學生都愿意學習、都愿意努力學習復雜的內容呢？激發學生學習和記憶所學內容的動機，無疑是最重要的因素之一。

動機是學習最關鍵的因素之一。那么什么是動機呢？心理學家將動機定義為激發、引導和維持行為的內部過程。通俗地講，動機就是使你開始行動，維持行動，并且決定著你行動的方向。

所有的學生都是有動機的，但問題在于究竟有什么樣的動機。某些學生更愿意參加社會活動、玩游戲或看電視而不太愿意做作業。教師的任務并不是增強動機本身，而是發現、激發并保持學生的學習動機，使學生從事有利于學習的活動。有學習動機的學生會運用更高級的認知活動和策略，進而學習和記憶更多的內容。

學生的學習動機分為內部動機和外部動機。

對于一些學生來說，所學課程內容本身對他們就有很大的吸引力。例如，有一些學生愿意學習計算機課和美術課，即使不是考試的主科，他們也愿意努力鉆研。還有一些學生無需外界的激勵和獎勵，喜歡鉆研某些專題，如，昆蟲，恐龍，歷史上的著名人物等。還有一些學生具有明確的學習目標，即使沒有外部誘因，學生也會努力學習。這些學生的學習動機就是內部動機。

但是，對大部分學生來說，學校中要學習的許多內容，其本身沒太多樂趣，也沒多少用。每年學生要上大約2000多節課，僅靠內部動機是不足以使他們日復一日地保持對學習高度的熱情。具體來講，學習內部動機從小學到中學一般有下降的趨勢。正因為如此，學校通常需要使用一些外部誘因，即學習材料本身所不具有的一些獎勵，如表揚、分數、認同、獎金等等。這些就是外部動機。

在材料一中，老師對制憲議會的模擬，是希望以此激發學生對學習主題的興趣，提高學生學習的內部動機。在每一段結束后，對學生的陳述都給予了評定，提供反饋，以此激發學生的外部動機。

一、教師如何提高學生學習的內部動機？

課堂教學應盡可能的提高學生的內部動機。也就是說，教師要使學生對學習的內容感興趣，內容的呈現方式就必須具有吸引力，只有這樣才能滿足、提高學生對學習內容的好奇心。

1、激發興趣：教師應該讓學生堅信所學內容的重要性和趣味性，要向學生證明所學內容的用處。例如，教師可以通過教學導入方式來增強學生學習高中物理中自由落體運動的內部動機。

在教學時，列舉與學生的社會文化背景和日常生活有關的例子尤為有效。這種陳述的目的就是要激起學生對將要學習的內容的好奇心，由此增強學習的內部動機。

2、保持好奇心：有經驗的教師在教學過程中會用許多方式不斷激發、保持學生的好奇心。例如，物理課的教師經常運用儀器演示使學生感到驚奇或困惑，以此吸引學生進一步探索其中的奧秘。一枚漂浮的硬幣使學生對液體的張力感到好奇，而點燃一張用酒精浸泡的鈔票而又不損壞鈔票，也肯定會激起學生學習燃燒這部分內容的興趣。美國心理學家格思里發現，通過科學實驗活動，讓學生有實際的體驗，這有助于學生對書本上相關主題的學習，使之具有更強的學習動機。

3、使用大量有趣的呈現方式：除了使用有趣的材料外，材料呈現方式的不同也能提高學生學習的內部動機。例如，教師可以通過使用各種錄像、電影，邀請專家或相關人士做講演，進行演示等方式，來維持學生的興趣。但是每種方式的使用都必須深思熟慮，以確保不偏離教學目標，并使各種方式相互補充。

4、幫助學生建立自己的目標：一個重要的動機規律是，學習目標是由個體自己設定而非別人強加時，個體通常會付出更多的努力。在設定目標時，教師可以與學生討論過去所設定目標的達成情況，然后為下周設定一個新的目標。在討論過程中，教師要幫助學生設定一個既有挑戰性但又現實的目標，只要學生通過努力就有可能實現，并表揚學生對目標的實現。這種目標建立的策略能夠提高學生的學業成績和自我效能感。

二、教師如何提高學生學習的外部動機？

教師要時刻努力去提高學生學習的內部動機，同時，也不能忽視學習的外部動機。并非每門課程都能引發所有學生的內部動機。教師必須采取措施來激發學生付出艱苦的努力，去學習復雜的內容。

1、表達明確的期望：學生需要清楚地了解自己應該做什么，如何被評價以及成功之后會有什么收獲。學生在某個任務上的失敗通常是由于不知道到底要做什么。將期望明確的傳達給學生是很重要的。例如教師在語文課上可以這樣布置任務：

昨天，我們看過了“長大不容易”的錄像，我希望你們寫一篇觀后感，結合自己的成長經歷，像錄像中那樣為自己算一算帳，看看自己從進幼兒園開始至今花掉父母多少錢，父母在我們身上花費了多少心血和汗水，我們有何感受。我希望文章的篇幅約兩張紙左右。這篇文章要將錄像中幾位大學生的感受和你自己的感受進行比較，我將對你對錄像中幾位大學生的感受分析和你自己的真實感受的描述進行評分。這是你們平時成績的一個重要組成部分，所以我希望你們都能認真完成。

值得注意的是，這名教師明確地告訴學生要寫什么內容，篇幅有多長，對作文如何進行評價以及這個作文的重要性等。如果教師只是說：“我們看過了’長大不容易’錄像后，我希望你們寫一篇觀后感，談談自己的感受?！睂W生的作文也許會跑題，不知所云；也可能寫得過長，或過短；也許只強調個人的感受而沒有重視片中人物的感受。最后，學生也可能不知道他們付出的努力是否值得，不知道這篇作文在總成績中占多大比重。

格雷厄姆、麥克阿瑟以及施瓦茨的一項研究表明了提出具體任務要求的重要性。他們要求成績較差的五年級和六年級學生對作文進行修改。修改要求分別是“修改你的作文”或者“至少補充3個事例以充實你的作文”。結果發現，接受具體指導的學生所做的修改更多，質量更高，因為這些學生清楚地知道自己應該做什么。

2、經常提供明確的、及時的反饋：反饋是指關于某人努力結果的信息。在這里反饋既指學生接受的有關自己各種表現的信息，又指教師獲得的有關自己教學效果的信息。反饋可以作為一種誘因。對反饋的研究發現，在某些情況下，提供有關努力結果的信息可以作為一種很有效的獎勵加以使用。但是，要使反饋成為一個有效的激勵因素，它必須是明確、具體且及時的。這一點對所有的學生都很重要。例如，若要表揚學生某項任務完成的好，那就應該具體指明好在何處。

如：“我認為這個答案不錯。這說明你對我講的自由落體運動的問題進行了認真的思考。”

它告訴學生對在哪里，這樣他們就知道以后應該怎么做。具體的反饋可以幫助學生形成對成功的努力歸因（“因為你勤奮努力，所以你成功了”）。相反，如果學生僅僅受到表揚或得到一個高分，而沒有得到任何具體說明，那么他們就難以從中獲知以后該如何做才有可能獲得成功，并容易形成能力歸因（“因為我聰明，所以成功了”）或外部歸因（“因為任務簡單或我比較走運，所以我肯定成功”）。努力歸因是產生持久動力的主要因素。

經常性、及時的反饋也是非常重要的。如果學生星期一完成的作業一直拖到星期五才得到反饋，他們也許根本就不清楚究竟做的什么作業得了這么一個分數，反饋的信息價值和激勵會降低。教師應該經常地接受學生反饋，以使學生盡最大努力去學習。行為主義的理論的研究證明，不管獎勵多么有效，如果獎勵的次數不夠頻繁，那么獎勵對改善行為沒有多大作用。頻繁的給予小獎勵比偶爾地給予大獎勵更能促進學生學習。

如何激發學生對本學科知識的好奇心和興趣，從而提高學生的學習動機，并使這種動機長久的保持下去，是每一名教師應該時常思考的問題。教師應該深入到學生中去，了解學生的生活、興趣和愛好，努力使自己的課程內容更加貼近學生生活實際，從課程的引入、材料的選擇、知識的呈現方式、利用多媒體教學以及幫助學生建立學習目標等方法提高學生學習的內部動機；同時通過明確、及時的反饋、適當的表揚和獎勵提高學生學習的外部動機，不斷發現、激發并保持學生的學習動機，才能使學生樂于從事有利于學習的活動。

第3篇: 劉龍心理學

心理學書籍推薦《邁爾斯心理學》

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第4篇: 劉龍心理學

教育心理學復習題

一、名詞解釋

1.陳述性知識：也叫描述性知識，是關于事物及其關系的知識，主要用于區別和辨別事物.（p74）

2.成就動機：是指人們在完成任務中力求獲得成功的內部動因，即個體對自己認為重要的，有價值的事情樂意去做，并努力達到完美地步的一種內部推動力量。（p265）

3.最近發展區：指現有水平和在他人指導的情況下可以達到的較高的解決問題的水平之間的差距。（p62）

4.普雷馬克原則：又稱祖母的法則，即用高頻的活動作為低頻活動的有效強化物。（p39）

5.程序性知識：即操作性知識，是關于怎樣做的知識，是一種經過學習自動化了的關于行為步驟的知識。（p74）

6、自我效能感是指人們對自己能否成功地進行某一行為的主觀判斷。班杜拉認為人類的行為不僅行受行為結果的影響，而且受通過人的認知因素形成的對結果的期望這一先行因素的影響。是個體對自己能夠有效處理特定任務的主觀評價，它與學習行為之間存在相互作用。自我效能感高低直接影響個體的努力程度，從而影響成績好壞，而成績好壞反過來也影響個體自我效能感。269頁

7.概念同化：用下定義的方式直接向學習者呈現，讓他們利用已掌握概念來理解。（p101）

8.正遷移：在學習的遷移中，一種學習對另一種學習起到促進，助長的作用。（p198）

10、上位學習：又稱總括學習，是在學生掌握一個比認知結構中原有概念的概括和包容程度更高的概念或命題時產生的。（p103）

11、學習遷移：是指一種學習對另一種學習的影響，或習得的經驗對完成其他活動的影響。（p198）

12、替代強化：指觀察者因看到榜樣受強化而受到的強化。（p43）

13、符號學習：托爾曼的符號學習理論把認知主義的觀點引進行為主義的學習聯結理論，改變了學習聯結理論把學習看成是盲目的、機械的錯誤觀點。學習不是簡單的機械的運動反應，而是學習“達到目的的符號”及其所代表的意義。（p46）

14、發現學習：指給學生提供有關的學習材料，讓學生通過探索、操作和思考，自行發現知識，理解概念和原理的教學方法。（p322）

15、先行組織者：先于某個學習任務本身呈現的引導性學習材料。（p54）

16、智慧技能學習：指運用符號或概念與環境交互作用的能力的學習。（p32）

17、學習的頓悟說：這一學習理論的主要代表是苛勒，所謂頓悟，就是領會到自己的動作和情境，特別是和目的物之間的關系。首先，學習不是簡單的形成由此到彼的神經路的聯結活動，而是頭腦里主動積極地對情境進行組織的過程；其次學習過程這種直覺的重新組織，不是漸進的嘗試錯誤的過程，而是突然的頓悟。（p46）

18、下位學習：又稱類屬學習，認知心理學假定，人的認知結構是在觀念的抽象、概括和包容程度上按層次組織的。當學生原有的觀念在概括和抽象的水平上高于新學習的觀念時，新學習的觀念歸屬于舊知識而得到理解，新舊知識所構成的從屬關系。（p102）

19、特殊學習遷移：是某一領域或課題的學習對學習另一領域或課題所產生的影響。（p199）

20、認知地圖：根據一個典型的實驗即訓練小白鼠走迷宮到達食物箱，托爾曼認為：白鼠之所以能選擇最接近于食物的路線，是因為白鼠學會的不是簡單的、機械的反應動作，而是學習達到目的的符號及其所代表的意義，建立一個完整的“符號—完形”模式。（p47）

21、相關研究：主要用于探討變量之間的相關關系，并根據這種關系就研究對象的特征和行為做出解釋和預測。（p21）

22、連續接近技術：

23、效果律：如果一個動作跟隨著情境中一個滿意的變化，在類似的情境中這個動作重復的可能性將增加，如果跟隨的是一個不滿意的變化，這個行為重復的可能性將減少。

24.有意義學習：是針對機械學習而言，指在學習知識過程中，符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立實質性和非人為的聯系的過程。（p53）

25、高路學習水平：

26、圖式；在皮亞杰認知發展理論中，圖式是指一個有組織、可重復的行為模式或心理結構，是一種認知結構的單元。一個人的全部圖式對組成一個人的認知結構。

27觀察學習，即人的一切社會學行為都是在社會環境的影響下，通過對他人示范行為及其結果的觀察學習而得以形成的。不必直接做出行為，不避親身體驗強化，可提高學習效率。

4.策略性知識：是關于如何學習和如何思維的知識，即個體運用陳述性知識和程序性知識去學習，記憶，解決問題的一般方法和技巧。（p74）

7.學習風格：指學習者持續一貫的帶有個性特征的學習方式和學習傾向。（p292）

8.強化物：凡是能增強反應頻率的刺激或事件叫做強化物。（p39）

10.負遷移：是指一種學習對另一種學習產生了干擾或阻礙的作用，對另一種學習產生了消極的影響。（p199）

12.自我效能感：是個體對自己能夠有效處理特定任務的主觀評價。（p42）

14.教育心理學：是教育學的基礎學科之一，主要研究學校情景中的教與學的基本規律的科學，是一門基礎研究和應用研究并重的學科。

15、內部動機：是指誘因來自于學習者本身的內在因素，即學生因對活動本身發生興趣而產生的動機。（p258）

26、準備律：指學習者在學習開始時的預備定勢。學習者有準備而又給以活動就感到滿意，有準備而不活動則感到煩惱，學習者無準備而強制以活動也感到煩惱。（p34）

二、簡答

1.簡述斯金納的強化理論。

答：（1）強化的類型

凡能增強反應頻率的刺激或事件叫做強化物。

正強化是通過呈現想要的愉快刺激來增強反應頻率，負強化是通過消除或中止厭惡、不愉快刺激來增強反應頻率。

強化分為一級強化和二級強化兩類。一級強化滿足人和動物的基本生理需要，如食物、水、安全、溫暖與性等。二級強化是指任何一個中性刺激與一級強化反復結合后，自身獲得強化效力，可分為社會強化、信物和活動。同一物體對不同人而言，強化的效果會不同，甚至有可能截然相反。

（2）強化的程序

強化的程序指強化出現的時機和頻率。強化的程序可分為連續強化程序和斷續強化程序。斷續強化程序又可分為間隔程序和比率程序。間隔程序是根據歷次強化之間的時間間隔而安排強化。比率程序是根據歷次強化之間學習者做出適當反應的數量而安排強化。

教師作為強化的操作者，應當選擇合適的強化物已經恰當的方式的組合，以塑造學生良好的行為。

2.簡述班杜拉提出觀察學習的過程。

答：班杜拉以兒童的社會行為的習得為研究對象，進行了一系列重要的實驗研究，系統地形成了他關于學習的基本思路，即觀察學習是人的學習的最重要的形式。班杜拉認為觀察學習包括注意、保持、復制和動機四個子過程。

在注意過程中，觀察者注意并知覺榜樣情景的各個方面。

在保持過程中，觀察者記住從榜樣情景了解的行為，以表象和言語形式將它們在記憶中進行表征，編碼與存儲。

在復制過程中，觀察著將頭腦中有關榜樣情景的表象和符號概念轉為外顯的行為。

在動機過程中，觀察者因表現所觀察到的行為而受到刺激。

班杜拉的社會學習理論關于學習的實質問題的基本看法是，學習是指個體通過對他人的行為及其強化性的結果的觀察，從而獲得某些新的行為反應，或有的行為反應得到修正的過程。

3.簡述加涅對學習結果的分類。

答：加涅根據人類學習的結果，人的學習結果可分為以下五種：

（1）言語信息的學習，指有關事物的名稱、時間、地點、定義以及特征等方面的事實性信息的學習。

（2）智力技能的學習，指運用符號或概念與環境交互作用的能力的學習。

（3）認知策略的學習，指調控自己注意、學習、記憶和思維等內部心理過程的技能的學習。

（4）態度的學習，指影響個人對人、事和物采取行動的內部狀態。

（5）動作技能的學習，指通過身體動作的質量的不斷改善而形成的整體動作模式的學習。

4.簡述科爾伯格的道德發展階段理論的基本內容。

答：四. 簡述科爾伯格的道德發展階段理論的基本內容（235—236）

答：由于兒童道德判斷和推理的發展是有階段性的，對于處于不同階段的兒童道德教育的內容和方法應有所不同。

開展道德兩難故事討論，用矛盾的觀點看待道德情景，有利于兒童道德推理能力的發展

按照“加一原則”提升兒童道德推理水平?？茽柌駨睦碚撋咸岢?，在引導兒童發展其道德認識能力時，一次只提升一個階段。兒童與比自己高一個階段，至多搞兩個階段的人相互作用，可以有效地提高其道德推理水平

5. 簡述人本主義學習理論的基本內容。

答：人本主義理論是指更加注重人類的思維能力、情感體驗和主宰自己命運的能力，強調人之所以為人的最實質的東西，成為有別于行為主義與精神分析理論的號稱“第三勢力”的心理學思潮——人本主義心理學。它包括以下三方面的內容：

（1）對學習的看法。

人本主義的學習理論以人本主義心理學的基本理論框架為基礎。人本主義深信，學習是人固有能量的自我實現過程，強調人的尊嚴和價值，強調無條件積極關注在個體成長過程中的重要作用。學習的目的和結果是使學生成為一個完善的人，一個充分起作用的人，也就是使學生整體人格得到發展。

它根據學習對學習者的個人意義，將學習分為無意義學習和有意義學習兩大類。

（2）對教育的看法。

人本主義認為教育與教學過程就是要促進學生個性的發展，發揮學生的潛能，培養學生學習的積極性與主動性。教師的任務不是教學生學知識，也不是教學生怎樣學，而是要為學生提供學習的手段和條件，促進個體自由地成長。羅杰斯提出了以學生為中心的教學思想，強調將學生視為教育的中心，學校為學生而設，教師為學生而教。

（3）基本教學模式。

第一，以題目為中心的課堂討論模式

第二，開放課堂模式

第三 ，自由學習的教學模式

6. 學生學習的特點有哪些？

（1） 主要掌握間接經驗，直接經驗的習得相對較少。學生的學習從現有的經驗、理論開始，同時補充以感性經驗。從總體上來說，學生對間接經驗的學習是主要的。

（2）學習的時間有限。學生的學習是在有計劃、有目的、有組織的情況下進行的，學習必須在有限的時間內完成，并達到社會的要求，因而需要教師的指導。教師對學生的了解能夠保證在較短的時間內采用特殊有效地方法，幫助學生學會學習。

（3）學習具有一定的被動性。學生的學習更多的不是為了適應當前的環境，而是為了適應將來的環境，當學生意識不到他當前的學習與將來生活實踐的關系時，就不愿為學習付出更大努力。

7. 簡述班杜拉自我效能理論的基本內容。（P42）

答：自我效能感理論是社會學習理論的創始人班杜拉提出的，班杜拉運用自我效能感理論來解釋人類行為的啟動和改變。自我效能感是指人們對自己能否成功地進行某一行為的主觀判斷。班杜拉認為人類的行為不僅受行為結果的影響，而且受通過人的認知因素形成的對結果的期望這一先行因素的影響。因此，他認為行為出現的概率是強化的函數這一傳統觀點是不確切的，行為的出現不是由隨后的強化決定的，而是由人認知了行為與強化之間的依隨關系后對下一步強化的期望決定的。班杜拉指出，傳統的期望概念只是結果期望，此外，還存在的一種期望，及人對自己能夠進行某一行為的實施能力的推測或判斷，這就是效能期望，及人對自己行為努力的主觀判斷。人們在獲得了相應的知識、技能后，自我效能感就成了行為的決定因素。班杜拉通過大量的研究指出，個體自我效能感的形成由四個來源：

（１）個體自身行為的成敗經驗。因為它基于個人的直接經驗，所以，對自我效能感形成的影響最大。一般說來，成功經驗會增強自我效能感，反復的失敗會降低自我效能感。但事實并非這么簡單，成敗經驗對自我效能感的影響還要受到自我歸因方式的左右。

（２）替代性經驗。人類的許多自我效能期望來自于觀察他人多獲得的替代性經驗，能否成功獲得這種經驗，一個關鍵因素是觀察者能否于榜樣一致

（3）言語勸說在影響自我效能感的各種因素中，言語勸說因其簡單有效而得到廣泛的應用，但由于它缺乏經驗基礎，所形成的自我效能感不是十分牢固。

（4）情緒喚醒。班杜拉在“去敏感性”的研究中發現情緒喚醒也是影響自我效能感的一個重要因素。高水平的喚醒使成績降低而影響自我效能感，只有當人們不為厭惡刺激所困擾時，更可能期望成功。

上述四種影響源對自我效能感的影響取決于它們是如何被認知評價的，人們必須對與能力有關的因素和非能力因素對成功和失敗的作用加以權衡。通過成功的經驗可能逐步認識到自我效能感的程度取決于任務的難度、付出的努力程度、接受外界幫助的多少、成績取得的情境條件和失敗的暫時模式等。

自我效能感形成以后，對人的行為將產生深刻的影響，主要表現在：

（1）決定人們對活動的選擇，以及對活動的堅持性。自我效能感水平高者傾向于選擇具有挑戰性的任務，在困難面前能夠堅持自己的行為；而自我效能感水平低者就相反。

（2）影響人們在困難面前的態度。自我效能感水平高者敢于面對困難，富有自信心，相信通過堅持不懈的努力可以克服困難；而自我效能感水平低者在困難面前缺乏自信，畏首畏尾，不敢嘗試。

（3）自我效能感不僅影響新行為的習得，而且，影響已習得行為的表現。

（4）自我效能感還會影響活動時的情緒。自我效能感高者活動時信心十足，情緒飽滿，而自我效能感低者則充滿恐懼呵焦慮。

8. 簡述奧蘇貝爾的認知-接受學習理論。（P53）

答：奧蘇貝爾的認知——接受學習理論包括兩方面的內容：

（1）有意義的學習。

有意義的學習是針對機械學習而言的，它是指在學習知識的過程中，符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立實質性和非人為的聯系的過程。（所謂實質性聯系，是指新符號或符號所代表的新知識觀念能與學習者認知結構中已有的表象、有意義的符號、概念或命題建立內在聯系，而不僅僅是字面上的聯系。非人為的聯系，是指符號所代表的新知識與認知結構中的有關觀念表象建立的是符合人們所理解的邏輯關系上的聯系，而不是一種任意附加上去的聯系。）有意義學習可以分為三種類型：表征學習，概念學和命題學習。

（2）接受學習。

奧蘇貝爾認為學習應該是通過接受而發生，而不是通過發現。教師應該給學生提供的材料是經過仔細考慮的、有組織的、有序列的、完整的形式，因此學生接受的是最有用的材料，他把這種強調接受學習的方法叫做接受學習。這種學習主要適合于年齡較大、有豐富知識和經驗的人。

9.簡述當代建構主義的學習觀。

答：與以往的學習理論相比，構建主義在學習觀上體現出來三個密切相關的重要傾向，或者說重心變化：強調學習的主動構建性、社會互動性和情景性

1、學習的主動構建性

學習不是從外界吸收知識，而是學習者構建知識的過程，每個學生都在一自己原有的知識經驗為基礎構建自己的理解。

2、學習的社會互動性

學習是通過對某種社會文化的參與而化相關的知識和技能、掌握有關的工具的過程，這一過程常常需要通過一個學習共同體的合作來完成。

3、學習的情境性

強調學習知識和智慧的情境性，認為知識是不可脫離活動的情景而抽象存在的，學習應該與情景化的社會實踐活動結合起來。

10.影響學習遷移的因素

答：學習遷移是指一種學習對另一種學習的影響，或習得的經驗對完成其他活動的影響。影響學習遷移的因素有以下幾點：

（1）學習材料的特點。

學習材料作為學生的對象知識的主要來源，對學習遷移有著重要的影響，不同的學習材料遷移的過程甚至結果都是不一樣的。

（2）經驗的概括程度。

根據概括化理論，產生學習遷移的關鍵因素是學習者概括出了學習中的共同原理，或者掌握了概括化原理，這種經過概括的原理就能有效地遷移到新的學習中去，從而有效地指導實踐。

（3）對學習情境的理解。

注意對情境中各種關系的理解，創設對知識應用有利得情境，引導學生運用所學的知識原理去解決各式各樣的問題等，在促進遷移過程中應該受到重視。

（4）學習的心理準備狀態。

心理準備狀態時在學習或活動過程中形成的，對未來的學習或活動會產生影響，這種影響既可能是積極地，也可能是消極的。心理準備狀態在關于遷移的研究中討論比較多的是學習定勢。

（5）認知結構的特點。

認知結構是人們過去對外界事物進行感知、概括的一般方式或經驗所構成的觀念結構，其質量會影響學生對新知識的學習，影響解決問題是提取已有知識經驗的速度和準確性，影響學習的遷移。

（6）學習策略的水平。

學習策略對遷移的影響是相當廣泛的，其主要表現認知策略與元認知策略對遷移的影響上。

11.簡述陳述性知識與程序性知識的不同表征方式。

答:陳述性知識也叫描述性知識，是關于事物及其關系的知識，主要用于區別和辨別事物。它主要是以命題和命題網絡的形式進行表征。另外，表象和圖式也是表征陳述性知識的重要形式。

（1）命題。命題是信息的基本單位，是陳述性知識的一種基本表征形式。它比句子更為抽象。它是將句子表征為一組符號。它一般由兩個成分構成：關系和論題。

（2）命題網絡。命題網絡是基于語義網絡提出來的。它是指任何兩個命題，如果他們具有共同成分，則可以通過這種共同成分而彼此聯系起來。許多彼此聯系的命題組成命題網絡。

程序行知識，即操作性知識，是關于怎么做的知識，是一種經過學習自動化了的關于行為步驟的知識，表現為信息轉換活動中進行具體操作。它主要以生產式和生產式系統進行表征。

（1）生產式。生產式是所謂條件——動作規則[簡作C——A規則]。一個生產式就是一個“如果……那么……”規則。當條件得到滿足時，動作就可以執行。

（2）生產式系統。經過聯系簡單的生產式可以組合成復雜的生產式系統。這種生產式系統被認為是復雜技能的心理機制。生產式細聽通過許多子目標，控制生產式的流向。生產式系統并不需要一個外在的監督系統，它的監控蘊藏于運行之中。

12簡述加涅信息加工學習理論的主要內容

第一，提出學習過程的基本模式。他主張用學習和記憶的信息加工模式來解釋學習的結構和過程

第二，劃分了學習過程的8個階段。根據學習過程的基本模式，加涅把學習過程劃分為8個階段。

1、動機。2、注意和選擇性知覺。3、預習。4、編碼。5、尋找和恢復。6、概括和學習的遷移。7、反應的生成。8、反饋。

第三，對學習的結果和學習的分類的研究。

一方面，加涅把學習的結果看成是學生心理狀態或能力和傾向的改變。主要表現在：言語信息、心智技能、認知策略、態度和運動技能的改變。

1968年他根據學習活動的繁簡程度把學習劃分為八種類型。1977年以后，他又提出五種學習類型：①聯結與鏈鎖學習；②辨別學習；③概念學習；④規則學習；⑤高級規則學習。

13.簡述韋納歸因理論的基本觀點。

答：歸因理論是關于判斷和解釋他人或自己的行為結果的原因的一種動機理論。（在學校情境中，學生常提出諸如此類的歸因問題，如：“我為什么成功（或失?。?”“為什么我生物測試總是考不過人家”等等。）美國心理學家伯納德·韋納認為，人們對行為成敗原因的分析可歸納為以下六種原因：

（1）能力，個人評估自己對該項工作是否勝任；

（2）努力程度，個人反省在工作過程中是否已經盡力；

（3）工作難度，憑個人經驗判斷該項工作的困難程度；

（4）運氣，個人自認此次工作成敗是否與運氣有關；

（5）身心狀況，工作過程中個人當時身體及情緒狀況是否影響工作；

（6）其他，個人自認為這次成敗因素中，除上述五種原因外，還有沒有其它影響因素（如別人幫助或評分不公等）。

以上六項因素作為一般人對成敗歸因的解釋或類別，韋納按各因素的性質，分別歸入三個維度：

1、因素來源：指當事人自認為影響其成敗因素的來源，是由于個人條件（內控），還是來自外在環境（外控）。在此維度上，能力、努力程度及身心狀況三項屬于內控，其他各項則屬于外控。

2、穩定性：指當事人自認為影響其成敗的因素，在性質上是否穩定，是否在類似情境下具有一致性。在此維度上，六因素中能力與工作難度兩項是不易隨情境改變的，是比較穩定的。其他各項則都不穩定。

3、可控制性：指當事人自認為影響其成敗的因素，在性質上是能否由個人意愿決定。在此維度上，六因素中只有努力一項是可以憑個人意愿控制的，其他各項都是個人無能為力的。

（韋納等人認為，我們對成功和失敗的解釋會對以后的行為產生重大的影響。如果把考試失敗歸因為缺乏能力，那么以后的考試還會期望失敗；如果把考試失敗歸因為運氣不佳，那么以后的考試就不大可能期望失敗。這兩種不同的歸因會對生活產生重大的影響。）

14.教學過程中如何促進學習遷移？

答：學習遷移是指一種學習對另一種學習的影響或習得的經驗對完成其他活動的影響。它廣泛地存在于知識、技能、態度和行為規范的學習中。

遷移貫穿在人一生中各種形式的學習中，如何通過教學促進學習遷移成為了心理學家、教育家和教師們共同關心的課題，而這一課題所包含的范圍是非常廣泛的，下面圍繞教學從幾個方面予以簡要敘述。

（1）注意教學材料和內容的編排

在教材的編排和內容的安排上，必須兼顧科學知識的本身的性質、特點、邏輯結構和學生的知識經驗水平、智力狀況、年齡特征等，還要考慮教學時間和教法上的要求，力求以最佳的教材結構展示給學生。

（2）改進教材呈現方式

人們關于某一學科的知識在頭腦中是按層次組織的一種網絡結構，最具包容性的觀念處于這個層次結構的頂端，下面依次是包容范圍較小的、越來越分化的觀念。因此，在教材的呈現上也應該遵循由整體到細節的順序，使學生的知識在組織過程中納入到這一層次結構當中。除了從縱的方面遵循由一般到具體不斷分化的原則外，教材呈現還要在橫的方面加強概念、原理乃至各章節之間的聯系，使知識融會貫通。

（3）加強教學方法的選擇，促進學生學習方式的轉變

面對不同的教學內容，不同的學生，教學方法也應該是靈活多樣的，要采用不同的方法把不同的內容教給學生，這有助于學生學習能力和遷移能力的發展。要改變簡單地將講授法作為教學的主要方法的做法，建構主義的研究在這方面對我們有較大的啟發。教師教學方法運用得如何會直接影響到學生的學習方式，要落實“以學生為中心”的思想，首先要改變學生被動學習的狀況。要讓學生通過各種方式的學習，學會學習。學會了如何學習就可以實現最普遍的遷移。

（4）改進對學生的評價

教學條件下的評價作為教學活動的組成部分，同樣應該具有教育性，有效地運用評價手段對學生形成積極的學習態度，對學習遷移都具有積極的作用。

除了上面提到的以外，還應該有許多，如要加強策略性知識的教學，要注意對學生知識應用過程的指導，加強課堂所學知識與實踐的聯系等等。

總之，教師要在充分理解遷移發生規律及其影響因素的基礎上，在每一項教學活動中，在與學生每一次正規與非正規的接觸中，都注意創設和利用有利于積極遷移的條件和教育契機，以此促進學習遷移。

15.教育心理學有哪些研究內容。

答：（1）教育心理學的研究對象是教育過程中的心理現象與規律，包括受教育者的各種心理現象及其變化和發展規律，以及教育者如何通過這些規律對受教育者進行有效的教育

（2）教育心理學研究的內容主要包括以下四個方面：

第一方面：學習的本質。主要探討學習的實質、學習的過程與一般的學習規律。

第二方面：學習的過程。主要探討各類學習的過程與規律，包括學生知識技能的學習，薛恒學習策略的學習，學生智力與創造力的學習，學生品德規范的學習等問題。

第三方面：影響學習的因素。主要探討影響學生學習的各種因素，包括動機因素、認知因素和人格因素等對學習的影響

第四方面：教學與管理。主要探討如何根據學生的心理特點與發展規律進行教學設計、課堂管理等，同時研究作為組織者和管理者的教師的心理特點及其對學生的影響

16.簡述學習遷移概括化理論的基本觀點。

答：（1）概括化理論也稱為經驗類化說，是由美國心理學家賈德提出來的

（2）賈德認為先期的學習獲得的東西之所以能遷移到后期的學習中，是因為在先期的學子中獲得了一般原理，這種原理可以部分地或全部地運用于兩種學習當中。兩種學習活動之間存在著共同要素是知識產生遷移的必要條件，而遷移的關鍵是學習者在兩種活動中通過概括形成了能夠泛化的共同原理。只要一個人對他的經驗進行了概括，這就可以完成從一種情境到另一種情境的遷移。對原理了解、概括的越好，對新情境中學習的遷移也就越好。

（3）概括化理論給學習遷移的研究注入了新的內容，闡明了影響遷移的主要因素是學習者對學習情境共同原理的概括，但由于對原理的該虧除了與學會原理、原則有關以外，還與學習材料的性質以及學生的能力因素有關，因此對原理的概括有著較大的年齡差異，年幼的學生要形成原理的概括就不容易。同時教學和對原理與實踐的結合的指導也會影響到學習的遷移

17.什么是學習遷移？學習遷移的類型有哪些？

答：（1）學習的遷移是指一種學習對另一種學習的影響，或習得的經驗對完成其他活動的影響。

（2）學習遷移的類型：

依據不同的角度，學習遷移可分為許多類型，這既反映了學習遷移的復雜多樣性，也反映了教育心理學對學習遷移研究的變化發展性

第一，根據遷移的性質和結果，遷移分為正遷移和負遷移。

在學習遷移的過程中，一種學習可能對另一種學習起到促進、助長的作用，這邊稱為正遷移，也叫做遷移。負遷移正好相反，是指一種學習對另一種學習產生了干擾或阻礙作用，對另一種學習產生了消極影響。兩種學習也可能不發生影響，這種狀態可稱為零遷移

第二，根據遷移發生的方向，遷移分為順向遷移和逆向遷移

在學習過程中，學習遷移可以是先進行的學習活動對后繼學習的影響，稱為順向遷移。當學習者面臨新的情景或問題時，他利用已有的只是經驗去面對新情境，解決新問題，這就是順向遷移。后進的學習對先前學習也會發生影響，這便是逆向遷移。逆向遷移主要表現在通過后面的學習對已獲得的知識技能予以擴充、改組或修改，從而進一步理解和豐富已有的知識經驗。順向遷移和你想遷移也可以用于研究具體的兩種學習活動之間的相互影響問題。

第三，根據遷移的范圍，遷移分為一般遷移和特殊前提

這種劃分來自布魯納，一般遷移是指一種學習中所習得的原理和態度對另一種學習的影響，這種遷移范圍較大，可以有學習動機、主義等因素引起，但也可能由學習的其他準備活動和學習方法、學習策略引起。特殊遷移是某一領域或可以的學習對學習另一領域或課題所產生的影響

第四，根據遷移的程度，遷移分為近遷移和遠遷移

近遷移主要指已習得的知識或技能在與原先學習情境相似的情境中加以運用。遠遷移指已習得的知識或技能在新的不相似情境中的運用

第五，根據遷移的路徑，遷移分為低路遷移和高路遷移

低路遷移是指以一種自發的或自動的方式所形成的技能的遷移。這種遷移是通過在各種情境中的聯系獲得的，其發生幾乎是不留意的，不需要或很少需要意識、思維的參與。高路遷移則是有意識的將某種情境中學到的抽象知識應用于另一種情境的遷移

18、 動作技能形成有哪幾個階段？P182

動作技能的形成是指通過練習逐漸掌握某種外部動作方式并使之系統化的過程。在眾多關于動作技能學習過程的階段或步驟中，費茨和波斯納1964年提出的三階段的觀點最具代表性。

（1）認知階段

動作技能形成的認知階段是指學習者通過指導者的言語講解或觀察他人示范的動作模式，或自己按照操作說明或使用手冊的要求，試圖對所學技能的任務、性質、要點進行分析、了解、領會。換言之，認知階段的任務是學習者了解要完成的任務。

在認知階段，學習者需要通過介紹來自各種感覺通道的信息并將其內化，認知階段的長短取決于動作技能的性質和復雜程度。這個階段的主要任務是領會技能的基本要求、重點，掌握組成技能的局部動作。

（2）聯系形成階段

聯系形成階段有時又稱為定型、聯系階段。這個階段實質就是學習者把局部動作綜合成更大單位，從認知方面轉向動作方面，然后形成一個連貫的初步動作系統的階段，即學習者不斷接受反饋、逐步消除錯誤、做出精確的調節以達到做大效率的過程。一般來說，聯系形成階段比認知階段持續的時間要長，在該階段某任務的各個成分之間有了一定的協調性，而認知階段只是一個大體的調整。

（3）自動化階段

這是動作的協調和技能的完善階段，是動作技能形成的最后階段。在此階段，各個局部動作聯合成為一個完整的自動化的動作系統，成為一個有機的整體固定下來，整套動作序列能依照準確的順序以連鎖反應的方式實現。

在執行動作時，技能從由大腦高級中樞控制逐步向小腦較低級中樞控制轉變，意識成分的參與減少，多余動作和緊張狀態消失，注意范圍擴大，并能根據情境變化靈活、準確、迅速地完成有機聯系，最后達到整套動作序列的自動化過程。

總之，動作技能的形成需要從領會動作要點和掌握局部動作開始，到建立動作之間的有機聯系，最后達到整套動作序列的自動化的過程。

19.簡述布魯納認知-發現學習理論的主要內容。P50

布魯納認為，學生學習知識，主要是通過類別化的信息加工活動，積極主動地形成認知結構或知識的類目編碼系統的過程。

（1）認知結構，就是人關于現實世界的內在的編碼系統，是一系列相互關聯、非具體性的類目，它是人用以感知外界的分類模式，是新信息介意加工的依據，也是人的推理活動的參照框架。構成認知結構的核心乃是一套類別以及類別編碼系統。

（2）學習是類目化過程。人們是根據自己已有的類目編碼系統與環境相互作用，或者是借助已有的類別來處理外來信息，或者是由外來信息形成新的類別，這種將事物置于類目編碼系統之中的活動，成為類目化活動。

布魯納進一步提出，這種類目化是自下而上的，從具體的、特殊的、包攝水平低的類目，到一般的、概括的、包攝水平高的類目，類目編碼系統的形成應該是從低層次的類目到高層次的類目。因此，為了促進學生有效地進行類目化活動以形成編碼系統，應該向他們提供較低層次的類目或事物，讓學生“發現”高層的類目編碼。這也是布魯納提倡的“發現法”學習的緣由。

20.簡述斯金納操作性條件作用學習理論的基本內容。P36

答：（一）操作性條件作用

斯金納認為，行為可分為答應性行為和操作性行為。答應性行為是由已知的刺激引起的。而操作性行為是有機體在一定情境中自然產生并由于結果的強化而固定下來的行為。操作性行為并不取決于其事先的刺激，而是由其結果控制的

1.操作性條件作用的過程

操作性條件是根據斯金納自己發明的一種學習裝置“斯金納箱”做的經典實驗而提出。斯金納箱內裝有一操縱桿，操作桿與另一提供食丸的裝置連接。實驗時把饑餓的白鼠置于箱內，白鼠在箱內自由活動，偶然踏上操縱桿，供丸裝置就會自動落下一粒食丸，經過幾次嘗試，它會不斷按壓杠桿，直到吃飽為止。

白鼠學會了按壓杠桿以取得食物的反應，按壓杠桿變成了取得食物的手段或者工具。所以，操作條件作用又稱為工具條件作用。在操作條件作用總的學習，也就是刺激情境（操作桿S）與壓桿反應R之間形成固定的聯系。操作性條件作用與兩個基本原則相聯系：第一，任何反應如果緊隨強化刺激，該反應具有重復出現的趨向；第二，任何能夠提高操作反應率的刺激都是強化刺激。根據這兩個原則，與經典性條件作用的S——R過程相比，操作性條件作用是（S）——R——S的過程。

操作性條件作用一旦形成，為了永久保持所獲得的行為，或者稱作維持行為，應當逐漸減少強化的頻次，或者使強化變得不可預測。

2.操作性條件作用的泛化和分化

在操作性條件作用中，行為的后果強烈影響行為，先前刺激也起著重要的作用。前因是發生在行為之前的事件，它能夠提供一種信息：哪些行為將導致積極后果，哪些行為則可能導致消極后果。個體有時可能沒有意識到前因可能影響行為的后果，而給予線索就是發生在特定行為之前，提供前因性刺激的行為，它可以引導個體階段性地進行反應。比如在課堂上，對于學生一時回答不上來時，老師常常給予特定的提示以促使學生給出滿意回答。

泛化是指將所學得的行為、技能或概念從一個情境移到另一個情境中。泛化最容易在相似的情境中發生，一個新的行為從語文課上容易泛化到常識課，而不是課余或家庭情境。

所謂分化就是知覺到先前刺激的差異并對這種差異做出不同反應。比如在動物園看到老虎無需害怕，而如果在森林里遇到老虎可就應該準備著如何逃命。

（二）強化

1.強化的類型

行為的后果在某種程度決定人們是否將重復該特定行為，后果的類型及出現時間的選擇能加強或減弱此行為。凡是能增強反應頻率的刺激或事件叫做強化物。正強化是通過呈現想要的愉快刺激來增強反應頻率，負強化是通過消除或終止厭惡、不愉快刺激來增強反應頻率。

強化還可分為一級強化和二級強化兩類，一級強化滿足人和動物的基本生理需要，如水、食物、安全、溫暖等。二級強化是指任何一個中性刺激與一級強化反復結合后，自身獲得強化效力，可分為社會強化（擁抱、微笑）、信物（如錢、獎品等）和活動（玩游戲、聽音樂等）。

2.強化程序

強化程序指強化出現的時機和頻率。強化程序可以分為連續強化程序和斷續強化程序兩種類型。如果在每一個適當反應之后呈現一個強化，這叫連續強化程序。如果只在有些而非所有反應之后呈現強化，這叫做斷續強化程序。

（三）操作性條件作用學習理論的運用

1.行為塑造

塑造是指通過小步就給以強化，直到獲得最終的目標行為，這種方法也叫做連續接近。

2.程序教學

所謂程序教學，是指將各門學科的知識按其中的內在邏輯聯系分解為一系列的知識項目，這些知識項目之間前后銜接，逐漸加深，然后讓學生按照知識項目的順序逐個學習每一項知識，伴隨每個知識項目的學習，及時給予反饋和強化，使學生最終能夠掌握所學的知識，達到預定的教學目的。

（以下幾個簡答題 只需了解一下）

21 簡述動作技能的主要分類。

答:（1）動作技能是在練習基礎上,由一系列實際動作以完善的、合理的程序構成的操作活動方式，如騎車、彈琴、和打字等。

（2）動作技能的分類，具體有以下三類：

a.根據動作的精確性可以把動作技能分為，粗大動作技能和精細動作技能；

b.根據如何定義動作技能的開始與結束進行劃分，可以分為連續的動作技能和不連續的動作技能；

c.根據外部環境是否穩定進行劃分，可以分為封閉的和開放性的動作技能；

22. 簡述品德心理結構的主要構成因素。

答：按照四因素說，品德包含道德認識、道德情感、道德意志、道德行為，即知、情、意、行四種成分。這些成分既相互獨立，又相互聯系、相互影響，構成一個完整的品德結構。

（1）道德認識，即知，是指人們對道德行為準則及其執行意義這兩方面的認識。在道德心理結構中，道德認識是道德情感產生的基礎，是道德意志產生的依據，對道德行為具有定向作用。

（2）道德情感，即情，是人的道德需要是否得到滿足而引起的一種內心體驗。道德情感是產生與維持道德行為的重要動力之一；

（3）道德意志，即意，是個人在道德情境中，自覺地調節行為，克服內外困難，實現到的目的心理過程。

（4）道德行為，即行，是指在道德意向的支配下表現出來的符合社會道德規范的行為。涉及道德行為方式和道德行為習慣。道德行為實現道德動機、達成動作目標的手段，也是評價一個人品德的客觀標志。

23簡述桑代克對于教育心理學發展的貢獻。

答：（1）桑代克使教育心理學成為一門獨立的學科。桑代克對于美國教育心理學發展的貢獻，不僅在于他開創了動物學習實驗與教育測驗，從而為美國教育心理學的發生、發展奠定了基石，更重要的是他創建了一個教育心理學的完整體系，從而奠定了美國教育心理學的基本內容，使教育心理學正式作為一門獨立的學科，從普通心理學、兒童心理學與教育學中分生出來。

（2）盡管桑代克的聯結主義教育心理學體系從方法學上來說是機械主義的，從其整體的科學性上來看也是很不成熟的，但對當時來說，他的教育心理學著作確有劃時代的意義，并對美國的聯結主義心理學的發展，產生了深遠的影響。引起了一系列的有關教育心理學問題的研究及理論的建立。

44.簡述教育心理學研究的主要方法

答：研究方法的重要性是不言而喻的，整個自然科學和心理學的發展歷史都證明，人類對自然界奧秘的認識，是隨著方法的進步而越來越深刻的。

總的來說，教育心理學的研究就是要通過證據材料來證明某觀點或設想，因此通過什么類型的證據材料、應用何種方法來獲得證據材料，這就構成了教育心理學研究方法的核心。根據獲得材料的性質與獲得材料的方法，總體上可以將教育心理學研究的方法分為兩大類：一類是教育心理學的實證研究方法，一類是教育心理學的描述研究方法。前者要獲得證明觀點的材料；后者要獲得的材料是質的材料，是事實、現象等。

1、教育心理學的實證研究方法

教育心理學的實證研究方法就是通過量化的方式來探討研究變量之間的關系，從而揭示教育心理活動的特點和規律。變量與變量間的關系有兩種，一種是相關關系，另一種是因果關系。因此教育心理學的實證研究方法就可以相應的分為相關研究和因果研究。

（1）相關研究

相關研究主要用于探討變量之間的相關關系，并根據這種關系就研究對象的特征和行為做出解釋和預測。

（2）因果研究

因果研究主要用于探討變量之間的因果關系。教育心理學研究的目的是描述、解釋和預測教育過程中學生的心理特征和心理活動規律，其中心任務就是確定各種變量之間的因果關系。因此，因果研究是教育心理學中最得要的方法。

2、教育心理學的描述研究方法

任何一項科學事業要做的第一件事，就是回答“是什么”的問題，因此科學研究的初始點就是描述。描述研究在教育心理學領域具有悠久的歷史和獨立的研究傳統。教育心理學的描述研究方法主要包括觀察法、調查法。

（1）觀察法

在教育心理學中，所謂觀察法，是指在教育過程中研究者通過感官或借助于一定的科學儀器，有目的有計劃地考察和描述個體某種心理活動的表現或行為變化，從而收集相關的研究資料。

（2）調查法

對于教育心理學的研究，調查法是常用的方法，通過它收集到的數據既有一般的事實資料，又有所需的心理資料。調查的方法與途徑是多種多樣的，在教育心理學的研究中，最常用的調查方法主要有問卷法、訪談法、個案法與教與教育經驗總結法等。

三、論述

1. 試析如何培養和激發學生的內部學習動機。

培養和激發學生的內部學習動機，需從以下四方面做起：

第一，激發學習興趣，維持好奇心。興趣和好奇心是內部動機最為核心的成分，它們是培養和激發學生內部學習動機的基礎。創設問題情境是激發學生的求知欲和好奇心的一種十分有效的方法。此外，向學生提出他們現有知識無法解答的問題，挑戰他們現有的理解能力，也能夠激發學生的好奇心，由此產生學習的內部動機。

第二，設置合適的目標。教師幫助學生設定一個既具有挑戰性，但是又現實的目標，并表揚學生對目標的設定及其實現。這種目標確立策略能夠提高學生的學習成績和自我效能感。

第三，培養恰當的自我效能感。首先，教師通過為學業成績不良的學生選擇難易合適的任務，讓他們不斷獲得成功體驗，進而提高自我效能感水平；其次，讓他們觀看和想象那些與自己差不多的學生的成功操作，通過獲得替代性經驗和強化來提高自我效能感；最后，教師通過歸因訓練改變學生對自己學習能力的錯誤判斷，形成正確的自我效能感判斷。

第四，訓練歸因。改變學生不正確的歸因、提高學習動機可從兩方面入手：一是“努力歸因”，無論成功或失敗都歸因于努力與否的結果。二是“現實歸因”，針對一些具體問題引導學生進行現實歸因，以幫助學生分析除努力這個因素外，影響學習成績的因素還有哪些。

2、埃里克森的人格發展階段理論對兒童、青少年人格培養具有怎么的意義

3. 試述科爾伯格的道德發展階段論及其對于教育的意義。

（1）科爾伯格的道德發展階段論是對皮亞杰的道德認知論的修改和完善。他改進了皮亞杰的理論和方法，經過多年的研究，在20世紀60年代提出了他的道德發展階段論。

（2）根據調查資料，通過研究，將兒童、青年道德認知發展分為三個階段，每個水平包括兩個階段：

水平一：前習俗水平

階段一：懲罰和服從取向階段。以免去體罰與服從權力為道德判斷的依據

階段二：相對功力取向階段。以符合自己的需要和偶爾考慮到互利為道德判斷依據。

水平二：習俗水平

階段三：尋求認可取向階段。在處于本階段的個人看來，一種行為是否正確，要看其是否被別人喜歡，取悅于人。

階段四：遵守法規取向階段。在本階段中，社會規范和法律代替了同伴群體的規范。

水平三：后習俗水平

階段五：社會契約取向階段。在處于本階段的個人眼中，法律和道德規范是大家共同約定的，也是改變的。

階段六：普遍倫理取向階段，處于本階段的個人，能夠依據自己選定的基本倫理原則、個人良心辦事。

（3）科爾伯格的道德發展階段與德育的啟示

第一，由于兒童道德判斷和推理的發展是有階段性的，對于處于不同階段的兒童道德教育的內容和方法贏有所不同。對于處于體罰和服從取向階段的學生，講解遵守法規問題多半是沒有效果的。又如，為了培養學生遵守班級規章制度，對于前習俗水平的學生，可以向他們解釋不遵守班級制度時將要受到懲罰?；蜃袷刂贫扔惺裁春锰?；對于習俗水平的學生，應使其認識到遵守班級制度既是同學認可的行為，又是自己應負有的責任；對于后習俗的學生，可以讓其根據社會普遍原則，參與班級制度的制定。

第二，開展道德兩難故事討論，用矛盾的觀點看待道德情操，有利于兒童道德推理能力的發展。利用遐想的或真實的道德兩難情景，進行道德推理訓練，可以使兒童學會綜合考慮當事人的行為動機和行為結果，個人利益與社會責任，以及道德情景條件，經過權衡，做出適當的道德選擇。也可以采用角色扮演的方法，讓學生分別扮演海因茨和藥劑師，對道德兩難情景做出判斷。

第三，按照“加一原則”提升兒童道德推力水平?？茽柌貜睦碚撋咸岢?，在引導兒童發展其道德認知能力時，一次只提升一個階段。兒童比自己高一個階段，至多高兩個階段的人互相作用，可以有效提高其道德推理水平。

4. 影響學習遷移的因素有哪些？在教學過程中如何促進學習遷移？

(1）、學習遷移是指一種學習對另一種學習的影響，或習得的經驗對完成其他活動的影響。

(2)、影響學習遷移的因素有：

A、學習材料的特點。學習材料作為學生學習的對象和知識的主要來源，對學習遷移有著重要的影響。不同的學習材料，其遷移類型的類型和過程也是不同的。在學習中，意識到學習材料之間的相同點與不同點，對他們進行辨別，是促進遷移的重要條件。這樣有助于正遷移的發生，也能克服由于學習材料的相似可能帶來的負遷移。

B、經驗的概括程度。學生對學得的知識經驗進行概括，就能反映同類事物、問題的共同特點和規律性的聯系，因而，對具體事物、問題的聯系就越普遍。概括的程度越高，就越有利于學習遷移的發生。

C、對學習情境的理解。不論是早期的格式塔心理學，還是今天的建構主義心理學，都強調情景在遷移中的重要作用，任何知識經驗都和一定的情景有著密切的關系。要特別注意學校情景下的學習學習要達到的特定學習目標和特定的內容，重要研究真實學習活動的情景化內容。

D、學習的心理準備狀態。心理準備狀態是在過去學習或活動過程中形成的，又對未來的學習或活動會產生影響，這種影響既可能是積極的，也可能是消極的。

E、認知結構的特點認知結構是人們過去對外界事物進行感知、概括的一般方式或經驗所構成的觀念結構，其質量，如知識經驗的準確性，知識經驗的豐富性，知識經驗間聯系的組織特點等都會影響學生對新知識的學習，影響解決問題時提取已有知識經驗的速度和準確性，影響學習的遷移。

F、學習策略的水平。學習策略對遷移的影響是相當廣泛的，其主要表現為認知策略與元認知策略對遷移的影響上。

（3）、在教學過程中如何促進學習遷移？

A、注意教學材料和內容的編排。在教材的編排和教學內容的安排上，必須兼顧科學知識本身的性質、特點，邏輯結構和學生的知識經驗水平、智力狀況、年齡特征等，還要考慮教學時間和教法上的要求，力求以最佳的教材結構展示給學生。

B、改進教材呈現方式。奧蘇貝爾認為，“不斷分化”和“綜合貫通”是認知組織的基本原則，這兩條原則在教材的組織和呈現方面同樣是應用的。

C、加強教學方法的選擇，促進學生學習方式的轉變。在教學內容確定之后，以什么方法進行教學就成為教師在教學尤其是課堂教學中重點要考慮的問題。面對不同的教學內容，不同的學生，教學方法也應該是靈活多變的，要采用不同的方法把不同的內容教給學生，這不僅對學生的知識學習是重要的，而且有助于學生學習能力和遷移能力的發展。

D、改進對學生的評價。在應試教育的條件下，我們對學生的評價主要依據的是學習成績，這對學生來說是不公平的。教學條件下的評價作為教學活動的組成部分，同樣應該具有教育性，有效地運用評價手段對學生形成積極的學習態度，對學習遷移都具有積極的作用。

總之，教師要在充分理解遷移發生規律及其影響的基礎上，在每一項教學活動中，在于學生每一次正規與非正規的接觸中，都注意創設和利用有利于積極遷移的條件和教育契機，把“為遷移而教”的思想滲透到每一項教育活動中去。

5. 論述建構主義學習理論及其對于我國基礎教育改革的意義。

建構主義學習理論

1、 建構主義學習理論簡介

建構主義的思想來源于認知加工學說，以及 維果斯基、皮亞杰及布魯納等人的思想。例如，皮亞杰和布魯納等的認知觀點──解釋如何使客觀的知識結構通過個體與之交互作用而內化為認知結構，維果斯基的“文化──歷史”發展理論的廣為流傳，都是建構主義思想發展的重要基礎，為此了解上述理論是深刻理解建構主義必不可少的環節。

（1）文化—歷史的發展觀

維果斯基所提出的“文化──歷史”發展理論認為：人的高級心理機能亦即隨意的心理過程，并不是人自身所固有的、而是在與周圍人的交往過程中產生與發展起來的，是受人類的文化歷史所制約的。其實現的具體機制是通過物質工具，如刀斧、計算機等，以及精神工具，如各種符號、詞和語言等實現的。

為此，維果斯基特別強調在人的發展過程中社會文化歷史的作用，尤其是強調活動和社會交往在人的高級心理機能發展中的突出作用。 另外，維果斯基在說明教學與發展的關系時，提出了“最近發展區”的理論。 這一思想對正確理解教育與發展之間的關系，具有重要意義。

(2)認知信息加工論

認知信息加工學說認為，思維有一種執行控制的機制，就像計算機程序中有一種執行程序一樣；認知建構過程中的二級過程的認知運演是習得的，盡管它們部分地受遺傳的影響。其中記憶的內容，以及轉換和重建內容的策略，也是習得的；同時可以通過對視知覺的類推，來描述和解釋記憶和遺忘的過程。

(3)皮亞杰認知發展的階段性理論

皮亞杰 提出的認知發展的階段性理論，具有非常廣泛和深遠的影響。他認為，兒童認知形成的過程是先出現一些憑直覺產生的概念（并非最簡單的概念），這些原始概念構成思維的基礎，在此基礎上經過綜合加工形成新概念，建構新結構，這種過程不斷進行，這就是兒童認知結構形成的主要方法。

皮亞杰認為，隨著兒童年齡的增長，其認知發展涉及到圖式、同化、順應和平衡四個方面。其中圖式是動作的結構或組織，它們在相同或類似的環境中，會由于重復而引起遷移或概括。 個體就是不斷地通過同化與順應兩種方式，來達到自身與客觀環境的平衡的。圖式最初來自先天的遺傳，以后在適應環境的過程中，不斷變化、豐富和發展，形成了本質不同的認知圖式（或結構）。每一種新的圖式的出現，都標志著兒童認知發展進入到了一個新的階段。為此，他提出具體地表現為以下幾個階段：

第一，感知運動階段（從出生~2歲左右）。此時語言還未形成，主要通過感知覺來與外界取得平衡，處理主、客觀的關系；第二，前運算階段（2歲~7歲左右）。語言的出現與發展，使兒童能用表象、言語，以及符號來表征內心世界和外在世界。但其思維還是直覺性的、非邏輯性的，且具有明顯的自我中心特征；第三，具體運算階段（7歲~11歲左右）。思維具有明顯的符號性和邏輯性，能進行簡單的邏輯推演。但在很大程度上局限于具體的事物，以及過去的經驗，缺乏抽象性；第四，形式運算階段（11歲~15歲左右）。能夠把思維的形式與內容相分離，能夠設定和檢驗假設，監控和內省自己的思維活動，思維已經進入到了抽象的邏輯思維階段。

皮亞杰認為，任何人的認知發展都要經歷上述四個連續的階段，且這種連續發展的先后次序是不變的。這種發展模式具有全球性的意義，在任何文化社會中都一樣。每一個階段都是形成下一個階段的必要條件和基礎。雖然，在兩個相繼發展的認知階段之間存在著質的差異，但這種差異是思維發展量變到質變的必然結果。

(4)當代建構主義學習理論的發展

a建構主義的知識觀。

·知識不是對現實的純粹客觀的反映，任何一種傳載知識的符號系統也不是絕對真實的表征。它只不過是人們對客觀世界的一種解釋、假設或假說，它不是問題的最終答案，它必將隨著人們認識程度的深入而不斷地變革、升華和改寫，出現新的解釋和假設。

·知識并不能絕對準確無誤地概括世界的法則，提供對任何活動或問題解決都適用的方法。在具體的問題解決中，知識是不可能一用就準，一用就靈的，而是需要針對具體問題的情境對原有知識進行再加工和再創造。

·知識不可能以實體的形式存在于個體之外，盡管通過語言賦予了知識一定的外在形式，并且獲得了較為普通的認同，但這并不意味著學習者對這種知識有同樣的理解。真正的理解只能由學習者自身基于自己的經驗背景而建構起來，取決于特定情境下的學習活動過程。否則，就不叫理解，而是叫死記硬背或生吞活剝，是被動的復制式的學習。

顯然，這種知識觀是對傳統課程和教學理論的巨大挑戰。照建構主義看來，課本知識，只是一種關于某種現象的較為可靠的解釋或假設，并不是解釋現實世界的“絕對參照”。某一社會發展階段的科學知識固然包含真理，但是并不意味著終極答案，隨著社會的發展，肯定還會有更真實的解釋。更為重要的是，任何知識在為個體接收之前，對個體來說是沒有什么意義的，也無權威性可言。所以，教學不能把知識作為預先決定了的東西教給學生，不要以我們對知識的理解方式來作為讓學生接收的理由，用社會性的權威去壓服學生。學生對知識的接收，只能由他自己來建構完成，以他們自己的經驗為背景，來分析知識的合理性。在學習過程中，學生不僅理解新知識，而且對新知識進行分析、檢驗和批判。

b建構主義的學習觀。

·當代建構主義者主張，世界是客觀存在的，但是對于世界的理解和賦予意義卻是由每個人自己決定的。 學生不是簡單被動地接收信息，而是主動地建構知識的意義，這種建構是無法由他人來代替的。

·學習過程同時包含兩方面的建構：一方面是對新信息的意義的建構，同時又包含對原有經驗的改造和重組。這與皮亞杰關于通過同化與順應而實現的雙向建構的過程是一致的。

·任何學科的學習和理解都不像在白紙上畫畫，學習總要涉及到學習者原有的認知結構，學習者總是以其自身的經驗，包括正規學習前的非正規學習和科學概念學習前的日常概念，來理解和建構新的知識和信息。 所以，建構主義者關注如何以原有的經驗、心理結構和信念為基礎來建構知識。

c建構主義的教學觀。

建構主義者強調學習的主動性、社會性和情境性，對學習和教學提出了許多新的見解，主要有：

·由于事物的意義并非完全獨立于我們而存在，而是源于我們的建構，每個人都以自己的方式理解事物的某些方面，教學要增進學生之間的合作，使學生看到那些與他不同的觀點的基礎。因此，合作學習 受到建構主義者的廣泛重視。這些思想是與維果斯基對于社會交往在兒童心理發展中的作用的重視的思想相一致的。學習者以自己的方式建構對于事物的理解，從而不同的人看到的是事物的不同的方面，不存在唯一的標準的理解，通過學習者的合作使理解更加豐富和全面。

·教學不能無視學習者的已有知識經驗，簡單強硬地從外部對學習者實施知識的“填灌”，而是應當把學習者原有的知識經驗作為新知識的生長點，引導學習者從原有的知識經驗中，生長新的知識經驗。這一思想與維果斯基的“最近發展區”的思想相一致。教學不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉換。

教師不單是知識的呈現者，不是知識權威的象征，而應該重視學生自己對各種現象的理解，傾聽他們時下的看法，思考他們這些想法的由來，并以此為據，引導學生豐富或調整自己的解釋 .簡言之，教師是教學的引導者，并將監控學習和探索的責任也由教師為主轉向學生為主，最終要使學生達到獨立學習的程度。

·提倡情境性教學。建構主義認為，學習者的知識是在一定的情境下，借助他人的幫助，如人與人之間的協作、交流、利用必要的信息等等，通過意義的建構而獲得的。

同時，教學應使學習在與現實情境相類似的情境中發生，以解決學生在現實生活中遇到的問題為目標，為此學習內容要選擇真實性任務 ，不能對其做過于簡單化的處理，使其遠離現實的問題情境。由于具體問題往往都同時與多個概念理論相關，所以，它們主張弱化學科界限，強調學科間的交叉。這種教學過程與現實的問題解決過程相類似，所需要的工具往往隱含于情境當中，教師并不是將提前已準備好的內容教給學生，而是在課堂上展示出與現實中專家解決問題相類似的探索過程（甚至有人主張教師不要備課），提供解決問題的原型，并指導學生的探索。主張，一方面要提供建構理解所需的基礎，同時又要留給學生廣闊的建構空間，讓他們針對具體情境采用適當的策略。

在教學進程的設計上，建構主義者提出如果教學簡單得脫離情境，就不應從簡單到復雜。而要呈現整體性的任務，讓學生嘗試進行問題的解決，在此過程中學生要自己發現完成整體任務所需實現完成的子任務，以及完成各級任務所需的各級知識技能。 在教學中，首先選擇與兒童生活經驗有關的問題（這種問題并不是被過于簡單化），同時提供用于更好地理解和解決問題的工具。而后讓學生單個地或在小組中進行探索，發現解決問題所需的基本知識技能，在掌握這些知識技能的基礎上，最終使問題得以解決。

建構主義的目的就是要尋求適合于高級學習的教學途徑。 這種教學有利于學習者針對具體情境建構用于指引問題解決的圖式?？梢钥闯觯@種思想與布魯納關于訓練多樣性的思想是一致的，是這種思想的深入發展。

(5)對建構主義的簡評

建構主義者在吸收維果斯基、認知信息加工學說、皮亞杰、布魯納等思想的基礎上提出的許多富有創見的教學思想，如強調學習過程中學習者的主動性、建構性；對于學習做了初級與高級學習的區分，批評傳統教學中把初級學習的教學策略不合理地推及到高級學習中；提出合作學習、情境性教學等，對深化當前的教育教學改革具有深遠的意義。

但是，傳統教學重視知識的確定性和普遍性，注重分析和抽象，這在學習的初級階段是必要且有其合理性的。全盤否定它，同樣會犯以偏概全，以特殊代替一般的錯誤，會引起教學上的混亂。提倡情境性教學，力主具體和真實，但由此而反對抽象和概括，認為進行抽象的訓練是沒有用的也是片面的。

我們應該以辯證唯物主義為指導，全面衡量學習中的具體與抽象、初級與高級學習等之間的關系。正確處理學生學習與人類學習之間的關系，不要忽視學生學習的特殊性。學生的學習主要是掌握間接經驗的過程，由此它與人類認識客觀世界的過程有所不同。人類認識是從實踐活動開始的，而學生的學習過程則未必如此。 而且，從教育的功能上看，間接經驗的學習形式仍是主要的，學生的學習不可能事事從直接經驗開始。這就要求教師在教學過程中注意把學校學習與實際生活以及學生的原有經驗緊密相聯。

（6）建構主義對我國基礎教育改革的指導和借鑒意義

建構主義教學理論關注學習者的原有知識經驗，注重調動學習者的學習積極性，重視教師與學生、學生與學生、學生與周圍環境的互動，倡導學習者在教師的指導下運用原有的知識經驗在活動與交往中探究學習、合作學習，注重學習者實際學習能力的培養，強調培養學習者終身主動求知的技能、態度與習慣。

建構主義學習理論是我國當前正在進行的基礎教育課程改革的重要理論依據。我國基礎教育課程與教學改革中應注意借鑒建構主義教學理論的注重發揮學習者主體作用，讓學生在活動與交往中探究學習的觀點，使教學過程成為教師指導下的學生利用原有知識經驗進行的主動建構過程。

建構主義的知識觀和學生觀要求教學應當充分尊重學生的學習主體地位;建構主義的學習觀要求課程教學改革變以"教"為主為以"學"為主,大力推進主體性教學;課程改革取得成效的關鍵在于按照建構主義的教學觀創設新的課堂教學模式;與建構主義的知識觀、學習觀和教學觀相應,教學評價應當以評價學生主體發展為主要內容。

6. 試分析比較布魯納認知-發現學習理論與奧蘇貝爾認知-接受學習理論的價值與局限。

一、布魯納的認知結構學習理論

1布魯納 在眾多領域進行了富有成效的研究，是一位在西方教育界和心理學界都享有盛譽的學者。主要研究知覺與思維方面的認知學習，并在此基礎上形成了他自己的教學理論。從心理學的角度看，受皮亞杰 “建構主義學習理論”、維果斯基、格式塔學派和托爾曼等人的影響，從哲學的角度看，受皮爾斯、詹姆斯和杜威實用主義的影響、尤其是杜威的影響。但是他有著自己獨特的觀點。與前面的學派的觀點不同，布魯納認為：

要想了解兒童的學習行為，就必須到教室去研究他們，不能以在實驗室內研究老鼠或鴿子的學習現象，去推論兒童的心理。

2.主要觀點：

(1)認知表征與認知生長

認知表征 ：人類會通過知覺將外在事物、事件轉換成內在的心理事件。布魯納認為，認知生長（或者說智慧生長）的過程就是形成認知表征系統的過程。認知表征系統的發展經歷了三個主要的階段。

a動作性表征

指3歲以下的幼兒靠動作來了解周圍的世界。動作是他們形成對事物的認知表征以及再現認知表征的中介和手段。

b映像性表征

是指用圖形或表象來再現知識經經驗的一種方式，以此來表現他們的世界中所發生的事物。他們能記住過去發生的事件，并能借助想象力來預見可能再發生的事情。憑借關于事物的心理表象，兒童可以脫離開具體的實物來進行一定的心理運算。

映像性表征方式是認知從具體到抽象的開始，這大致相當于皮亞杰的前運算階段的早期。

在這個階段，兒童還不能形成正確的概念，其判斷受直覺思維支配。

c符號性表征

這時兒童能夠通過符號再現他們的世界，這種符號是人為設計的特征或符號，其中最重要的是語言。這些符號既不是直接的事物，也不必是現實世界的映像，而可以是抽象的、間接性的和任意性的。借助于這些抽象的符號，個體可以通過抽象思維去推理、解釋周圍的事物。

這個階段大體相當于皮亞杰的前運算階段的后期及其以后的年代。

(2)認知結構

認知結構就是人關于現實世界的內在的編碼系統（coding-system），是一系列相互關聯的、非具體性的類目，它是人用以感知外界的分類模式，是新信息籍以加工的依據，也是人的推理活動的參照框架。

布魯納認為，人么若要超越直接的感覺材料，那么所設計的不僅僅是把感覺輸入歸入某一類別，并根據這一類別進行推理，而且還要根據其他相關的類別作出推理，正式這些相關的類別構成了編碼系統。

編碼系統的一個重要特征，是對相關的類別作出層次性的結構安排，概括性水平較高的類別處于高層，而比較具體的類別處于低層。

在布魯納看來，學習就是類別及其編碼系統的形成，學習者要把同類的事物聯系起來，賦予它們意義，并把它們連結成一定的結構。

(3)發現學習

由于布魯納特別強調學生的主動探索，認為從現象變化中發現其中的原理原則，才是構成學習的主要條件，因而其理論被稱為發現學習理論。

發現學習：是指學生在學習情境中通過自己的探索尋找來獲得問題答案的學習方式。布魯納的發現學習理論是為了改進中、小學學校教育而建構的學習理論。因此，在一般教學原理上，也稱發現學習理論為發現教學法，或者啟發式教學法。

發現學習的特征：

發現學習具有以下特點：

a強調學習的過程，而不只是最后的結果。

b強調直覺思維。

c強調內部動機，強調從學習探索活動本身得到快樂和滿足，而不是外部的獎懲。

d強調信息的組織、提取，而不只是存儲。

(4)布魯納提出的螺旋式排列教學內容的主張

布魯納提出，兒童的認知是由三個階段構成的：動作掌握階段、映像掌握階段、符號掌握階段。

如果一個概念對于學習者十分重要必須掌握，那這個概念可以在認知的三個水平階段盡可能介紹給學習者；而且這個概念隨著認知的發展也逐漸深化。 他認為對于某些學科領域中非常重要的知識，應該讓學生盡早開始接觸，并且多番學習，隨年齡增長和智力發展不斷加深內容。

布魯納的螺旋式組織不同于傳統的直線式組織和同心圓式組織，而是兩者的有機結合。它既保留了直線式組織的后一內容比前一內容深入、分化的邏輯次序，又體現了同心圓式一波又一波、一圈又一圈擴散的組織方式，使教學內容成為既有深度又有廣度的教學內容基本組織方式。

“螺旋式課程”設計是把“某個社會認為值得它的成員經常關心的重大問題、原理和價值”。也就是重要的基礎知識，轉化或改寫成不同年齡階段的學生所能理解和接受的形式，去教給那些具有不同認知水平的不同年齡階段的學生。

3布魯納學習理論的貢獻及局限性

A、貢獻

1)布魯納的學習理論是旨在培養學生的發現能力和創造能力的理論。主要表現在三方面：

a.布魯納學習理論的核心概念是“編碼系統”。布魯納認為，編碼系統不僅能夠接受信息和組織信息，而且“能夠超越一定的信息，即產生創造性行為，或者是有所創造”。

b.布魯納提倡“發現學習”。認為這種形式的學習可以激發學生的智慧潛能，獲得發現的經驗和方法。而且這種發現的經驗和方法對將來從事科學發現和技術發明是十分重要的。

c.布魯納主張采用誠實有效的教學方法，把復雜、高深、新的科學技術知識傳授給任何年齡的兒童。其目的是想讓學生盡量掌握最新的科學技術知識，將來盡快地進入科學研究領域。

2)布魯納強調學生的知識學習要掌握學科的知識結構。知識結構則主要是由基本概念和基本原理構成的，學習各學科知識的基本概念和原理就成為學生學習的核心內容。實際上，人們學習各學科知識的主要目的就是掌握其基本概念和原理，并應用原理去解決實際問題。

3)注重將認知發展和學習的理論成果的實際應用，為教育改革提供了有力的基礎。如螺旋式課程結構。

B局限

1）布魯納的學習理論特別強調學生對概念和原理的學習，并且對人工概念的形成做了比較嚴格的實驗研究。但是，布魯納卻沒有從事原理學習的實驗研究；直至今日，原理學習的實驗研究仍然是一片空白，這不能不說是一項缺憾的事情。

2）布魯納提出“編碼系統”可以產生出新的創造性信息，這是符合實際的。但是，對新信息產生的心理機制卻沒有進行深入地探討和研究。這使得我們對學生創造件的培養仍然是無所適從，成為可信而不知如何使之然的事情。

3）布魯納過于強調學生的發現學習。但是，發現學習確有費時費力的缺陷。而且，完全獨立的發現學習實際上也是不存在的。因此，應該強調發現學習與接受學習的相互配合和有效的補充。

二、奧蘇貝爾的認知結構同化理論

1奧蘇貝爾 他涉獵很廣，在理論醫學、發展心理科學、方面都有一定的建樹。他主要關注學校學習理論的研究。

2主要觀點

奧蘇貝爾的學習理論可以概括為認知——接受說，主要觀點有：

?學生的學習主要是接受學習，而不是發現學習；

?學習的內容以有意義學習為主，有意義學習的條件是學習者必須有積極的心向，學習材料必須對學習者有潛在意義；

?有意義學習的教學策略即先行組織者策略，指教師在教學時先于學習材料呈現之前，呈現出一個抽象概括水平較高的引導性材料，可以是一個概念，一個定律，一段概括性高的文字說明，一個圖表。

?(1)、有意義學習

A有意義學習的實質是符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立實質性的 、非人為的 聯系，這既是有意義學習的定義，也是劃分機械學習與有意義學習的標準。

實質性聯系，即非字面的聯系，指新符號或符號代表的新觀念與學習者認知結構中已有的表象、已有意義的符號、概念或命題的聯系。

所謂非人為的聯系，即非任意性的聯系，即新知識與認知結構中的有關觀念具有某種人們可以理解的合乎邏輯的聯系。

B相關概念

a接受學習：學習的主要內容基本上是以定論的形式傳授給學生，不包括任何發現，只要求把教學內容加以內化。

b發現學習：學習的主要內容不是現成地給予學生，而是在學生內化之前，由他們自己去發現這些內容。

奧蘇貝爾認為，無論是接受學習還是發現學習都有可能是機械的，也都有可能是意義的。也就是說，接受學習也可能是有意義的，發現學習也可能是機械的。

C類型

意義本身并不是意義學習過程的產物。因此，很自然地就會遇到這樣一個問題：“整個意義學習過程是怎樣開始的?”奧蘇貝爾由此考察了一套有層次組織的學習，從最底層次——表征學習，到最高層次——創造能力的形成，目的是為了考察有意義的學習材料是如何被同化到學生的認知結構中去的。

表征學習

對兒童說來，最主要的理智任務之一，是要學習各種符號的意義。兒童最初學到的符號，是家長對他們所講的詞匯。我們的任務是要了解，兒童開始時是怎樣賦予這些符號以意義的，以及構成這些符號的意義的認知內容的性質?！?

要學習各種符號的意義

概念學習

概念具有邏輯的和心理的意義。從邏輯上講，概念是指在某一領域中因具有共同特征而被組織在一起的特定事物。

命題學習 命題是以句子的形式來表述的。

(2)奧蘇貝爾的教學原則

意義學習的組織原則

1）逐漸分化的原則

學生首先應該學習最一般的，包容性最廣的觀念，然后根據具體細節對他們逐漸加以分化。

2）整合協調的原則

如何對學生認知結構中的現有要素重新加以整合。

3）先行組織者原則

是先于學習本身呈現的一種引導性材料，它具有比學習任務既有較高的抽象、概括性和綜合水平，并能清晰地與認知結構中原有的觀念和新的學習任務。

3奧蘇貝爾學習理論的貢獻及局限性

(1)貢獻

1）立足教學實際，將認知心理學與教學相結合，提出有意義學習理論。奧蘇貝爾強調，學生的學習以有意義的接受學習為主，這種課堂講授教學模式是最經濟、最便捷、最有效的教學方式。課堂講授教學這種教學方式經久而不衰，任何新的、現代化的教學模式和手段都沒有動搖它的基礎地位，足以證明它的實用性和有效性。奧蘇貝爾在課堂教學理論上的一大貢獻是他有力地闡釋了講授教學不能等同于“填鴨式”教學的理論根據，這個理論根據就是有意義學習的三個充分必要條件。

2）奧蘇貝爾創立并提倡“先行組織者”教學模式是課堂講授教學普遍采用的教學策略和方法之一。

(2)局限

1）學生對知識的學習和自身能力的提高是同步進行的過程。學生學習知識的同時也在發展自己的能力；教師在傳授切識的同時也要啟發學生的智慧，培養學生的能力。而奧蘇貝爾的學習理論只談知識的學習和知識的教學，避而不談對學生的智力開發和各種能力的培養。

2）奧蘇貝爾的認知結構同化論它對知識的獲得的解釋或描述尚有一定的說服力，而對知識的保持和遺忘的解釋則主觀臆造的成份太多，缺少客觀的證據和實驗的檢驗。

3）奧蘇貝爾對學習遷移的研究和論述只注重具體知識地遷移，而忽略了學習方法和學習策略的遷移。學習的實踐經驗表明，學習方法和學習策略的遷移比具體知識內容所產生的遷移更普遍，意義更大。

7.試分析學習遷移的產生式理論的價值與局限。P211-212

答：⑴理論：

①遷移的產生式理論主要是由信息加工論心理學家安德森等人提出的。他認為，前一設計及以網絡中的知識的激活，它要求信息跨越書本及命題在記憶中被聯結。同樣的過程也涉及程序性知識的產生式的遷移，但知識和產生式在長時記憶中以不同的內容被聯結在一起時，遷移就發生了。所以，學習和問題解決遷移的放生，主要是由于先前學習和源于問題解決中個體所產生的產生式規則與目標所需要的產生式規則有一定的重疊，這種重疊的量越大，遷移的量也就越大。

②一個產生式就是一個條件—行動規則，即C-A規則。C代表行動產生的條件，它不是外部刺激，而是學習者工作記憶中的認識內容。A代表行動，它不僅是外部的反應，也包括學習者頭腦內部的心里運算。

③從產生形式過程看，首先必須經由一個陳述性的階段，即首先必須使規則以陳述性知識向程序性知識進行轉化，變成個體的產生式，產生是系統。知識應用本身就是一個練習的過程。

⑵價值：

①遷移的產生式理論是桑代克相同要素說的現代化，而在產生式和產生式系統表征人的技能，比起桑代克用S-R聯結來表征技能更能抓住遷移的實質。

②安德森的遷移分類四種類型：程序性知識向程序性知識遷移，陳述性知識向程序性知識遷移，陳述性知識向陳述性知識遷移，程序性知識向陳述性知識遷移。比較全面的概括了遷移發生的各種情況，對于我們深入了解遷移的類型和過程是有幫助的，對我們進一步思考知識之間的關系及陳述性知識與程序性知識的轉化也有啟發意義。

⑶局限：對于如何把這種理論與教學和學習緊密聯系起來，還有許多問題需要進一步研究。

8.試分析皮亞杰認知發展理論對于教育教學的意義。P60

答：⑴內容：皮亞杰提出，個體從出生到成熟的發展歷程中，認知結構在與環境的相互作用中不斷重構，表現出具有不同性質的不同階段，他把個體認知發展分為四個階段：①感知運動階段②前運算階段③具體運算階段④形式運算階段

⑵意義：皮亞杰從任之輪的觀點出發，研究了人類個體的心理起源和發展，并采用臨床法對其學說進行了大量的研究和驗證工作，做出了開創性的貢獻：①皮亞杰通過一些經典概念，描述了兒童認知發展的整個過程，揭示了個體心理發展的某些規律，也證實了兒童心智發展的主動性和內發性。②皮亞杰關于認知發展階段的劃分不是按照個體的實際年齡，而是按照其認知發展的差異，因此在實際教學應用中具有了普遍意義。③根據皮亞杰的認知發展理論，不同認知發展階段的兒童年齡差異較大，即使出于同一認知發展階段內的兒童年齡差異也可能很大，這為教育教學實踐中的因材施教原則提供了理論依據。

9.試分析斯金納操作性條件作用學習理論在學生行為塑造中的意義。

答：一.斯金納把行為分為應答性行為和操作性行為，前者有已知的刺激引起的，后者是有其結果控制的。操作性條件作用是指有機體在某種情境自發做出的行為由于得到強化而提高了該行為在這種情景發生的高率，即形成了該反應與情境的聯系。作性條件反射是指有機二.操作性條件作用的基本規律

1、正強化：有機體行為的結果（刺激）提高了該行為以后發生概率的過程。

2、負強化：逃避條件作用、回避條件作用

3、懲罰：當有機體做出某種反應以后，呈現一個厭惡刺激或不愉快刺激，以消除或一直此類反應的過程。

4、消退：有機體做出以前被強化過的反應，如果在這一反應之后不再有強化物相伴，那么此類反應在將來發生的概率便降低。

三.斯金納認為教育就是塑造行為，復雜的行為可以通過塑造而獲得，塑造是指將目標行為分解成一個個小步子，每完成一小步就給以強化，直到獲得最終的目標行為。

在學生行為塑造過程中，對其中的部分行為反應進行獎勵，忽視其中那些實驗者不希望保留的行為反應，通過不斷的獎勵、強化而塑造出一種基本上是全新的行為模式。學生行為的塑造與改變，本質不是刺激的替代，而是反應的改變。教學過程中學生學習行為的及時掌握與講評，對學生學習效果的及時評價和促進差生轉變，增強他們的學習信心與興趣，強化他們的學習行為等方面，對我們仍有啟示作用。

10. 試分析加涅信息加工學習模型的對于教學的意義。

答：一.該模型包括三個主要成分（也可用第79頁的圖表代替）：

（1）信息貯存庫，這是一些資料庫，用來保存信息包括感覺記憶、工作記憶和長時記憶。

（2）認知加工過程，即將信息從一個貯存庫轉換到另一個貯存庫的內部的智力活動，相當于計算機中用來發布指令、轉換信息的各種程序。在信息加工模型中的認知加工包括注意、知覺、復述、組織和檢索等。

（3）元認知，是對認知過程的認知，包括個體擁有的有關認知過程的知識和對認知過程的控制。

二．（1）教學目標，加涅將教學目標歸納為五種學習結果。明確提出應把認知策略作為教學的一個重要目標（2）教學過程，他提出九段教學法:引起注意、告知目標、提示回憶先前知識、呈現教材、提供學習指導、引出作業、提供反饋、評估作業和促進保持和遷移。 （3）教學方法，教學方法包括教材呈現的方式、師生相互作用的方式、教學媒體的選擇與運用等。

三．信息加工理論對學習的啟迪：（1）刺激選擇不是一種隨機的過程，要關注學習者已有的信息或認知圖式（2）人類記憶加工信息的能量是有限的，學生不能一味要求自己在短時間內掌握大量的信息，要留有加工或思考的時間。（3）“組塊”理論，我們必須把知識組織成有意義的塊狀，減少機械學習。（4）信息編碼不僅有助于學生的理解，而且也有助于信息的貯存和提取。

四．教師的教應從學習的學生的學出發，且要落實到學生的學上；教學的手段和教學方式要有利于促進學生的學習；教師要依據學習的層次精心組織好教材；要重視教學反饋作用；在學習過程中要注意引導學生直接探索和鉆研教材。

論述前十個 為考試范圍，簡答前二十為考試內容

. 舉例說明學習教育心理學的意義。(此題不一定考)

教育心理學研究的意義，在研究學生學的基本規律，與教師如何有效地教的基本規律這兩方面都可以得到體現：

（一）教育心理學的研究有助于促進整個心理科學的發展

1、從教育過程來看，對許多一般的心理規律和心理現象進行探索為心理學的發展做出了貢獻；

2、教育心理學的研究成果為心理科學的發展和完善提供了豐富的材料和確鑿的證據，是對心理科學理論的極大豐富；

3、教育心理學在研究解決教育實踐中的心理學問題的過程中，也不斷促進心理科學走向應用。

（二）教育心理學對教育實踐有重要的指導意義

1、有助于幫助教育者更新教育觀念，提高自我教育的能力

現行的中小學教育面臨3大難題：一是班級人數增加，難以實施因材施教；二是難以保持教育環境的純潔性；三是學生在心理發展上興趣與性格的狹窄化。教育心理學的研究成果可以為更新教育觀念提供有力的支持。教師自身的能力也需要不斷提高，教育心理學能幫助教師提高專業知識、心理學專長等方面的能力。同時，教育者根據教育心理學的理論研究成果，可以正確評價自己，加強自我教育，使自己成為一名優秀的人民教師。

2、有助于提高教育教學工作的質量與效率

教育心理學研究并揭示了教育實踐過程中學生的學及其教師的教的各種心理現象及其規律性，揭示出學生心理發展與教育的獨特關系，使整個學校教育工作建立在心理學科學理論的基礎上，有助于提高工作質量。教育心理學中有關學習規律的研究以探討學生學習過程中的信息加工活動為核心，揭示了學生學習的實質和過程，有助于合理安排教學環節，選擇有效的教學方法，從而有效的提高教學質量和效率。

第5篇: 劉龍心理學

人的心理學，科學心理學
作者：李新影 張雷雷
來源：《大學生》2015年第15期

????????心理學是一門研究“人”的科學！這里有兩個關鍵詞，首先心理學是一門“人”學。人的復雜決定了心理學的多向。比如我們了解一個人，如果從人類群體的演化角度看他，是進化心理學；如果從生理的角度看他，涉及到神經科學或者基因遺傳學；如果從一個人生命的發展來看他，涉及到發展心理學；如果想了解他的人格，就是人格心理學，等等。

????????第二個關鍵詞是“科學”。眾多的心理學分支，它們的共性在于科學性，它需要科學實驗，也需要數據計算。心理學是一門理科，作為該專業的學生一般先是通過簡單了解什么是心理學，然后再進行各個分支的學習，其中穿插著心理學研究方法和統計實驗的課程。這份書單，有幾本書是給大家關于“科學心理學”的簡單概念，剩下的多是講述有趣的心理學分支，希望給大家一個科學而又有趣的心理學入門指南。

????????《改變心理學的40項研究》

????????作者：（美）Roger R Hock著

????????譯者：白學軍等

????????出版： 中國輕工業出版社

????????簡介：詳細介紹了心理學領域中10個重要分支，共40項經典研究。

????????本書的副標題為：探索心理學研究的歷史。心理學從哲學范疇中走出來，成為一門科學不過一百多年的歷史。時間雖短，心理學領域卻取得了巨大的成就，加深了人們對自我、他人和世界的認識。盡管如此，大眾對“心理學”的態度還是比較曖昧，一方面人們非常感興趣，令一方面又覺得心理學就像潘多拉的盒子，一打開就會有厄運降臨。如果你也有這樣的顧慮，不妨看一下這本書，通過深入了解心理學領域中的經典實驗，最終明白科學心理學是什么。

????????《與“眾”不同的心理學》

????????作者：（美）Keith E.Stanovich

????????譯者：范照 鄒智明

????????出版：中國輕工業出版社

推薦訪問： 心理學 通用 劉龍