篇一：群文閱讀 課題研究 心得體會

“群文閱讀”課題研究心得體會

作為一名長期處于傳統語言教學第一線的教師，最近幾年真的挺郁悶。現在臺灣那邊又吹來一陣風，文章要群讀了！哎~

其實，群文閱讀就是一種分類對比的閱讀方式。通過選擇性的劃分同類型卻不同風格水平的文章進行對比閱讀，使閱讀者形成一定的鑒賞和品評能力，逐步提高閱讀者自身的文學造詣。

這種閱讀方式在現今高效率、快節奏的社會，倒不失為一種快速提高閱讀能力的方法。

呵呵，不發牢騷了！還是將這段時間嘗試應用群文閱讀于教學工作中的心得和感悟寫下來與大家分享！當然也有一些困惑！反正大家一起思考討論！不吝賜教！

與我預想的一樣，想在實際教學工作中順利實施群文閱讀，教師的鑒賞能力和文學底蘊必須達到一定的水準！文章的選擇和孩子們的閱讀感悟是衡量群文閱讀教學是否成功的唯一標準。幾篇文字一堂課，不但可以提高孩子們的文學修養和底蘊，甚至能夠陶冶和凈化孩子們的內心和靈魂。

當然，這是最理想化狀態！現實中的我們因為各種認知差異和條件局限，學生的感悟與收獲完全取決于我們教師的水平！這也是群文閱讀教學的一個癥結！

其實一線教師們或許已經發現，新編語文教材已經嘗試以課文單元為基礎，開始對孩子們進行指向性的引導閱讀，這完全可以作為我們群文閱讀教學的分類設想和構思方向。因為孩子們對本單元課文已

經有一定教學認知的基礎，再結合不同水平和風格的同類文章對比閱讀，能夠得到最鮮明最直觀的閱讀體驗！

所以實際教學工作中，在每單元教學內容結束之后，我會以單元課文為基礎，結合我在網絡上收集整理的相關文章，設計一堂群文閱讀教學，效果不錯！

但是，收集和整理相關文章的工作量確實超出我的預想，所以個人認為：群文閱讀教學模式不能作為一種常規教學模式實施，倉促構思的對比閱讀教學無法引起孩子們的體驗共鳴，甚至會給孩子們造成歧義和誤導。

個人認為，文章的選擇對于群文閱讀教學尤為重要。

說具體點，我們不但要鑒別選擇各種不同風格不同水平的文章，更要根據孩子們的年齡特征選擇他們能體會和理解的文字，沒有最好只有更好。

說長遠點，這絕不是一朝一夕就能完成的工作，而是需要教師自身長時間的閱讀積累和文學修養，需要嚴謹的敬業精神和積極的工作熱情。這也絕對不是單獨某位教師能夠完成的工作，而是需要全體教師攜手合作，集思廣益才能盡善盡美。

但是每位教師都有自己工作和生活，都有自己的文學理念，所以真正想要做到群文教學的理想化狀態，我們任重而道遠。

還有一點我相信實施群文閱讀教學的老師們都深有體會，那就是在實施群文閱讀教學時，我們會不自然的進入常規教學模式和節奏，直接導致演變成常規語文教學課。

所以我在設計群問閱讀教學的時候，重點強調一個“讀”字，不板書，不筆記，不歸納，不分析，一切的一切都通過閱讀去體會，去感悟，讓孩子們順著不同作者的文字，展開想象的翅膀，去發現，去尋找，什么是美，文字的美，語言的美，世界的美。

自我感覺，不論是文學素養還是教學經驗，都還處于一個不成熟的階段，所以各位盡可暢所欲言。

謹以此文，獻給奮戰在教育第一線的傳統語言教學工作者們，為了祖國的未來。

篇二：群文閱讀的課堂教學策略研究

“群文閱讀的課堂教學策略研究”研究方案

樂山師范學校附屬小學課題組

一、問題的提出

問題的提出及政策依據

1978年3月16日，呂淑湘先生在《人民日報》中著文批評我國中小學語文教學“少、慢、差、費”；“10年的時間，2700多課時，用來學本國語文，卻又是大多數不過關，豈非咄咄怪事。”這的確是作為每一位語文老師都值得反思的問題，而語文教學方面的問題更多的則是閱讀教學的問題，因為閱讀教學占據了大量時間，學生卻收獲很少。后來我們經歷了課程改革，《義務教育語文課程標準》明確規定：語文教學必須面向全體學生，全面提高學生的語文素養。要引導學生多讀書、多積累；要發展思維；要重視語文課程對學生思想情感所起的熏陶感染作用，同時也要尊重學生的獨特體驗；要鼓勵自主閱讀、自由表達、學會探究；要重視語言文字運用的實踐；要認識中華文化的豐厚博大也要尊重多樣文化；要逐步養成實事求是、崇尚真知的科學態度；要具有獨立閱讀的能力，學會運用多種閱讀方法；九年課外閱讀總量應在400萬字以上。通過改革，就語文方面的閱讀教學來說，部分教師的教育教學理念、教學手段都有了一定的更新，學生的很多方面也有了長促的發展。然而，通過調查發現，我們取得的成績離課程標準還相距較遠，主要表現在如下方面：

1. 很多閱讀教學仍然是一問一答的固定模式，很多老師都是牽著學生鼻子走，學生缺乏高屋建瓴的宏觀的自主學習模式的建構，思考問題比較被動；

2. 閱讀方式單一，過度強調無病呻吟的情感誦讀，忽略了默讀、瀏覽、跳讀等閱讀方式的作用和訓練；

3. 思想感情強勢入侵，生拉活扯地將學生的思想感情往課文傾向的方面引導，忽視了學生真實的、個性的情感宣泄或表達；

4. 繁瑣講解占據大量時間，學生思考、探究、動手、合作的時間太少；

5. 部分老師將充滿人性之美、最具趣味的語文變成枯燥乏味的技藝之學、知識之學；

6. 面向全體的意識不強，參與表達的學生太少，個別學生表達時很多學生無所事事；

7 .課內閱讀與課外閱讀脫節。課堂教學與課外閱讀沒有做到有效的銜接，學生課內習得的閱讀方法，沒有在課外得到有效的運用。而且課內閱讀的課文也缺乏整合。

8. 學生閱讀量太小，閱讀面太窄，積累太少，讀寫常常不能有機結合；

9. 教材選取的內容陳舊，政治傾向性太強。例如有關國外的內容，多半是描寫“壓迫’、“黑暗”與“貧窮”的，這些文章主題太單一，與現代相隔太久。

國內外的實踐證明：閱讀能力就是學習能力。閱讀能力是語文能力中最重要的能力，是現代人的基本素養，也是基本的語文素養。上述種種情況導致學生的閱讀能力低下，不能獲得基本的語文素養。那么，如何引導學生獲得基本的語文素養呢？我們嘗試通過語文課堂教學的閱讀內容、閱讀數量、閱讀方式等的變革來解決這樣的問題，于是我們提出 “群文閱讀的課堂教學策略研究”這一課題。

相關研究綜述

臺灣的趙鏡中教授在描述臺灣課程

改革后閱讀教學的變化時，曾提及“群 文閱讀”這個詞：“學生的閱讀量開始增加，雖然教師還是習慣于單篇課文的教學，但隨著統整課程概念的推廣，教師也開始嘗試群文的閱讀教學活動，結

合教材及課外讀物，針對相同的議題，進行多文本的閱讀教學。”這段話里，出現了“群文”這個概念，并且大致描述了“群文閱讀”的特征：同一個議題、多個文本、探索性教學。

韓興娥老師有海量閱讀指南《讓孩子踏上閱讀快車道》及兒童海量閱讀讀本《讀兒歌學成語》、《讀論語學成語》等；她主要在如何引導學生大量閱讀國學方面進行了探討。

卞國香老師有《群文閱讀的實踐和研究》，該研究重點闡述了群文閱讀的課程理念：老師講得少了、不可能透徹地分析文章了，不可能按部就班地由字詞到句式再到段落以至思想內容從而步步落實了，不再將“感情朗讀”無限放大了。該研究的課型主要有主題單元閱讀和名著導讀。

蔣軍晶老師在《語文課上更重要的事——關于從單篇到“群文”的新思考》中談到：從單篇到“群文”的意義在于：讓師生回歸到“閱讀”的本原；是對真實閱讀情狀的模擬；能努力改變閱讀教學的痼疾——“群文閱讀”對課堂結構沒有太多苛求，它要求簡化課堂環節，把大塊時間用于學生的自讀自悟，這對教師的教學提出了挑戰，教師要學會抓住重點、突出要點、把握難點，一句話，要學會有所放棄。

蔣軍晶老師還談到，如何讓“群文閱讀”的教學價值實現最大化？突破點應放在如何組合文章上。按照一定的聯系將文章組織在一起，就是群文閱讀組織文章的“結構化”。他說，結構化意味著文章組合的“線索”更加豐富；結構化“群文”之間的邏輯性更強；結構化能夠發揮閱讀策略指導的優勢。

有許多顯性的閱讀策略需要掌握，例如“連結”、“重讀”、“比較”、“統整”??并且這些閱讀策略是可教可學的。

上述專家、學者從群文閱讀的選

文、意義、突破點等方面進行了探討或實踐，對從事語文教學的老師有了一定的啟示，對群文閱讀教學產生了一定的影響。

課題研究的理論依據

1. 《義務教育語文課程標準》中明確規定：語文教學必須面向全體學生，擴大學生閱讀量，提高學生閱讀力，從而全面提高學生的語文素養。因而必須對現行語文課堂教學進行改革。

2. 群文閱讀教學，是教師在一個單位時間內指導學生閱讀相關聯的多篇文章的一種閱讀教學形式，是拓展閱讀教學的一種新形式。它更關注學生的閱讀數量和速度，更關注學生在多種文章閱讀過程中的閱讀方式的建構，更關注學生的自主閱讀、思維訓練、興趣培養、情感體驗及運用能力、整合能力，對強化閱讀主體、提升閱讀力、全面提高學生的語文素養具有十分重要的意義。

二、課題界定

群文閱讀：是指圍繞一個或多個議題選擇一組文章，由教師和學生圍繞議題展開閱讀和集體建構，最終達成共識的過程。

課堂教學： 把年齡和知識程度相同或相近的學生，編成固定人數的班級集體，按各門學科教學大綱規定的內容，組織教材和選擇適當的教學方法，并根

篇三：群文閱讀研究報告

實驗小學“群文閱讀”與學生綜合能力發展研究報告

豐都實驗小學 陶勛愉

一、研究目標

本課題的具體的研究目標可以分為四個層面：

學生層面：通過開展豐富多彩的“群文閱讀”教育實踐活動來激發學生的閱讀興趣，端正其閱讀態度，讓學生學會閱讀的方法策略，進而提高其閱讀力，對語文及其他學科的學習起到積極的影響，促進學生綜合素質的全面發展。

教師層面：通過總課題組培訓及閱讀教學的實踐，在課題研究中提高教師教學理論素養，提高業務素質和教學水平，實現教師充分的職業發展，從而為學校打造一支優良的教研隊伍。

學校層面：在完成教育實驗的同時，借助實驗打造“書香校園”，形成以“閱讀”為導向的辦學特色，提升學校教育內涵與辦學品質。 課程層面：將優質多元的閱讀教育資源引入課堂，在“群文閱讀”教學中積累群文素材，研發“群文閱讀”教師讀本和學生讀本等資料庫。

二、課題成果

用該課題實驗指導教學，既能培養學生熱愛民族傳統文化的興趣，提高其研究能力，為其今后傳承民族優良文化奠基，又能使學生更加熱愛生活，形成健康美好的情感和奮發向上的人生態度，還能使學生更加熱愛語文，全面提高學生讀說聽寫能力和語文素養。

理論成果

群文閱讀教學既是對傳統閱讀教學的反思，也是對當下閱讀理論

教學理論的實踐和探索。從群文閱讀的三大特點中我們能夠看到鮮明的后現代主義和建構主義傾向。群文閱讀吸收了更先進的理論成果，至少能夠在以下三個方面彌補傳統閱讀教學的不足。

①以課程開發促進教學資源建設

更大的閱讀量是群文閱讀最基本的訴求。統一教材已經無法滿足群文閱讀的需求，所以在選材上，群文閱讀要求教師結合課程標準自主選擇并組織教學內容。這其實是一種課程開發過程。群文閱讀的選材具有典型的、建構性和非線性特點。帶有后現代課程的特征。

②以思維訓練發展閱讀能力

在知識越來越龐雜且抽象的今天，求全思維的局限性逐漸被放大。群文閱讀直面知識的客觀性和系統性遭到沖擊的現實，發揮聚焦思維的重要意義，促進學生思維能力的全面發展，傳統閱讀的思路一般是將文章打斷成點。引導學生由點連接成線，形成線的認識，而群文閱讀則是提供許多相交的線，讓學生通過觀察理解這些線，然后定位所有線都匯聚的點。學生每讀一篇文章，都對議題有了一個認識，并在認識的沖突之中不斷深化對議題的理解，逐漸發現其本質。學生既可以清晰地看到議題在不同情境下的不同表現，更準確地理解議題的內涵，又可以沿著每一篇文章進入生活，發現更豐富的意義，最終學生雖然可能得到的是模糊的線，但能得到清晰的點。這就是聚焦思維在群文閱讀中的體現和意義。

③以情感體驗塑造健全人格

群文閱讀強調建構“要求以豐富的材料為基礎”引導學生發現議

題，討論議題，其實質是引導學生通過閱讀進入不同的情境，對議題進行有比較的考察。學生需要建構的不再是新舊認識間的聯結，而是認識與情境間的聯結。可見群文閱讀最終并不僅僅指向精確的知識，更是一種具體的體驗，從而塑造健全的人格。

群文閱讀對情感體驗的強調既是保護學生閱讀感受的重要前提，也是保證學生閱讀收獲的必要條件。例如我校的張老師在議題為“我 愛毛澤東”的群文閱讀設計中整合了毛澤東的四個故事。張老師根據課文教材的內容導入帶領學生穿越時空前往四個不同的年齡階段去認識毛澤東小時候的聰明活潑、青少年時期的奮發向上、革命斗爭時期的關愛百姓和老年時期的平常父母心。學生從不同的時間、地點和不同身份的毛澤東身上看到了他的人格魅力，最終達成了對毛澤東高尚人格的共識。這堂課很好地為我們展現了群文閱讀激發學生情感體驗的功能。

直接效益

調查表1：學生對閱讀課的興趣態度

試驗個案：

彭迪同學，男，2015級8班學生。該同學在進入此輪實驗班以前一直是語文老師的心病。因為該生是一個各科成績皆優異，唯獨對

閱讀缺少學習興趣的同學，語文成績一直徘徊在低分段。自從語文老師在語文課上采用群文閱讀的教學方式后，充分挖掘課內外學生感興趣的閱讀資源，該生一反以前對閱讀的排斥，同時還更加積極主動的投入到語文學習中來。后來在小學畢業中，該生語文成績考出了92分優異成績。

張雅琪同學，女，2015級8班學生。該同學在進入實驗班的學習后，高興地告訴老師：“我以前回家后只是完成老師布置的作業，很少看課外書，語文的閱讀理解能來也很差，對語文學習沒有一點興趣。后來通過老師開展各種各樣的群文閱讀活動，我才開始對閱讀更加感興趣，我的閱讀量也提高了。”

調查表2：實驗班與非實驗班會考成績對比

表3：語文閱讀能力及個性發展情況近兩年對比表

表4：近幾年語文教師發表和獲獎論文情況對比表

社會效益 由于實施該課題學生成績較以前有大幅提高，學生的閱讀風氣也有重大轉變，學校近幾年新進了不少慕名前來的新生，其中有不少還是鄰近鄉鎮的孩子。

三、與回顧

群文閱讀教學活動對我校教師來說，還只是一種嘗試。我們相信，只要大家不斷探索，不斷努力，一定會突破舊有的閱讀教學模式，讓學生在有限的時間內閱讀大量的經典內容、吸收更多的信息、形成更多的思想、有更多的發現與創造。

為了激發學生的閱讀興趣，促進學生閱讀能力的提高，我專門建立了閱讀成長記錄表，每一次的課堂閱讀，我都讓孩子們將自己閱讀到的文章題目及自己的感悟記錄下來。

教學中，放手讓孩子們自由閱讀，教師要舍得花時間，不要過早地介入孩子的自由閱讀。讓孩子在課堂上充分地讀，教師可以適當地做些引導，但以不干涉孩子的閱讀為前提，可以表揚：“瞧，這個同學讀得多入神啊！”可以引導：“注意課文哪些地方使你最感動，為什么？”可以點撥：“課文有些地方寫得十分有趣，找找看。”可以要求：“讀完一遍后，你認為寫得好的地方和你受感動的地方可以反反復復讀。”??課堂上讓孩子們真正充分地、自由自在地閱讀，老師只是

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