摘 要：多元識讀理論提出任何一個文本的意義是立體多維的，意義應該置于具體的社會文化情境中，通過批判性分析，與各種社會文化情境因素相結合來進行解讀。閱讀教學中的意義建構是一個學習者主動設計、再設計、生成意義的過程，同樣是一個學習者自我反思和生成知識的過程。本研究選擇10節(jié)優(yōu)秀小學英語閱讀課為案例，以多元識讀理論下的意義建構為切入點，分析小學英語閱讀課堂提升學生核心素養(yǎng)的教學實踐，探討小學英語教師應該關注的主要問題，給教師提出一些小學英語閱讀教學設計的策略與方法。

關鍵詞：多元識讀；閱讀教學；意義建構；小學英語

前言

近幾年，小學英語閱讀逐漸成為課程實驗和課程改革的熱點，學者和教師從理論和實踐層面，從教學目標、教學模式、教學方法、閱讀教材等進行了多方位的探討。王薔教授及其研究團隊研制出《中國中小學生英語分級閱讀標準》，并對小學英語閱讀教學展開了實證研究。基于核心素養(yǎng)的大教育改革背景，王薔教授（2017）及其研究團隊提出了以閱讀品格和閱讀能力為核心，以解碼能力、語言知識、閱讀理解、文化意識、閱讀習慣和閱讀體驗為內(nèi)容的英語閱讀素養(yǎng)體系。

本研究以英語閱讀教學過程中的意義建構為切入點，結合當今世界識讀教育的社會文化情境，從多元識讀理論的角度審視現(xiàn)階段小學英語閱讀教學的現(xiàn)狀、小學英語閱讀課堂提升學生核心素養(yǎng)的教學實踐，通過案例分析發(fā)現(xiàn)問題并提出具體的課堂教學設計建議。

意義的層次與意義的建構

任何一個文本的意義都是多層次的。多元識讀（multiliteracies）理論提出識讀能力是解讀各種意義呈現(xiàn)模態(tài)的認知能力。模態(tài)可以是口頭的（如演講）、聽覺的（如音樂、聲音效果）、視覺的（如視頻、圖像、圖片）、書面的、觸覺的、動作的（如體態(tài)語）、空間的（如環(huán)境、建筑、場景）， 相應地產(chǎn)生不同模態(tài)的意義（Cope & Kalantzis，2009）。研究者還認為，不同的模態(tài)可以表達相似的意義，而多種模態(tài)的組合運用構建出綜合的、多層次的“意義網(wǎng)絡”（Kalantzis， Cope & Cloonan， 2010）。因此意義是不同模態(tài)之間交互和轉(zhuǎn)換的過程中建構的（Cope & Kalantzis， 2006）。作為教師，應該引導學生關注文本的意義需借助哪些模態(tài)得以呈現(xiàn)、如何呈現(xiàn)，從中找到解讀意義的線索，運用閱讀理解策略，生成個人意義。多元識讀理論同樣認為， 意義具有社會性，是一種“社會實踐”（social practice）（Street， 2003）。因此意義的建構應置于社會文化的情境中，與各種相關的社會情境因素關聯(lián)在一起，包括世界觀、社會制度和準則、社會關系等（Gee， 2012）。教師應當引導學生從社會和文化視角，用批判性思維解讀文本，生成社會意義。

多元識讀理論提出，意義的建構是一個“設計”（design）的過程（New London Group， 1996），是學習者結合具體的社會文化情境，設計、再設計、創(chuàng)造意義的過程，貫穿著學習者的自我反思。具體地說，學習者借助教師的支架作用和已有的知識和經(jīng)驗，運用預測、視覺化、推理、關聯(lián)、提問、歸納等各種閱讀策略，通過體驗、概念化、分析、運用等一系列交互性教學活動，從表層理解進入深層理解，由此發(fā)展閱讀能力和閱讀品格，達到培養(yǎng)閱讀核心素養(yǎng)的目的。

研究目的

本研究旨在了解小學英語閱讀課堂中文本的意義如何被建構的過程。研究結果可以幫助我們發(fā)現(xiàn)教師對意義建構的整體認識，了解教師對閱讀核心素養(yǎng)的基本認識以及課堂教學中的實際運用，探討以閱讀核心素養(yǎng)為導向的小學英語閱讀課教學設計并提出教學建議。

研究問題

研究的主要問題是：小學英語閱讀教學中文本的意義是如何建構的？本研究將重點關注意義建構過程中哪個層次的意義得到了更多的關注，哪些呈現(xiàn)意義的模態(tài)成為學生解讀意義的線索，哪些意義建構的策略得以使用，意義的建構過程是以學生為主體還是以教師為主體等。

研究方法

本研究采用內(nèi)容分析（content analysis）研究方法（Hsieh & Shannon， 2005），選用 2016年全國性教學大賽中的5節(jié)閱讀課（錄像）和2017年北京某區(qū)5節(jié)區(qū)級閱讀研究課 （教案）為研究案例，描述文本意義建構的過程，發(fā)現(xiàn)一些共性特征 。案例選擇的依據(jù)源于以下兩個原因：其一，無論是全國教學大賽還是區(qū)級研究課，集中了某個地區(qū)或?qū)W校教研的集體智慧，具有一定的代表性；其二，錄像中使用的文本是與教材單元配套的擴充閱讀材料，而教案使用的文本是獨立的繪本閱讀，兩者是目前小學最廣泛使用的閱讀材料類型，因而本研究的發(fā)現(xiàn)更具有普遍性。

數(shù)據(jù)分析的過程是：（1）根據(jù)多元識讀理論和研究的問題，確定內(nèi)容分析的編碼和子項，具體如下：意義的層次（字面意義、推理意義、批判性思考）、意義建構的策略（預測、視覺化、推理、關聯(lián)、提問、歸納）、意義解讀的線索（書面的、口頭的、聽覺的、視覺的、動作的、觸覺的、空間的）、意義建構的主體（學習需求、學生發(fā)起的問題、開放性問題、自主學習活動、自我評價）；（2）根據(jù)編碼和子項，轉(zhuǎn)述課例中相關的教師提問、描述教學活動，節(jié)選教案中的相關數(shù)據(jù)；（3）將課例和教案中與編碼和子項的信息進行歸類、統(tǒng)計、比較；（4）根據(jù)歸類、統(tǒng)計和比較的結果，提出研究發(fā)現(xiàn)。

數(shù)據(jù)分析與結果

1. 意義的層次

文本意義的層次由淺入深可以分為字面意義、推理意義和批判性思考。數(shù)據(jù)分析的重點是教師的提問和學習活動。

數(shù)據(jù)結果表明，無論是課文中的閱讀教學還是繪本閱讀教學，英語教師關注的重點仍然是文本的字面意義，其次是推理意義，再其次是批判性思考（見圖1）。單從比例而言，教案中的5位教師對批判性思考的關注度高于課例中的5位教師，他們對三個層次意義的關注度也比課例中的教師更均衡些。從單個的案例來看，教師之間也存在著一些差異（見表1）：2位教師對字面意義的關注度遠遠高于其他兩個層次；3位教師對推理意義的關注比較高；1位教師未在本課引導學生進行批判性思考。

2. 意義解讀的線索

閱讀文本中圖片提供的解讀線索是非常豐富的，例如人物插圖（gestural）可以體現(xiàn)人物的表情、行為或事件；事件發(fā)生的地點、場景等（spatial）可以了解事件發(fā)生時所處的環(huán)境、社會等背景。但是，其他模態(tài)的意義呈現(xiàn)方式同樣也可以為意義的解讀提供線索，例如故事的視頻同時提供了書面的、口頭的、聽覺的、視覺的、動作的線索。但是，作為意義解讀的線索，少數(shù)是顯性的，多數(shù)是隱性的，需要教師引導學生去觀察并發(fā)現(xiàn)這些線索。數(shù)據(jù)分析的重點是與解讀意義直接關聯(lián)的問題和活動。

案例中與解讀文本意義直接關聯(lián)的提問有125次，其中51個問題可以借助一個線索進行問答，74次提問可以找到多個線索的提示。數(shù)據(jù)的結果顯示，教師的提問主要引導學生從文字和圖片中尋找線索，其次是人物的動作、錄音和故事發(fā)生的情景（見圖2），但未涉及觸覺相關的線索。這說明在閱讀的過程中，教師更注重引導在文字和圖片中尋找意義解讀的線索，不夠重視口頭的、聽覺的、空間的、觸覺的四種模態(tài)的作用。從單個案例來看，教師之間存在一定的差異（見表2）。相比較而言有3位教師關注的線索更廣泛些。

3. 意義建構的策略

除了借助各種提示線索，學生可以使用不同的閱讀理解策略去解讀、生成意義（Harvey & Goudvis， 2000）。筆者選擇了8種常用的閱讀理解策略作為數(shù)據(jù)分析的編碼，包括預測（predict）、視覺化（visualize）、圖片線索（use picture clues）、推理（make inference）、關聯(lián)（make connections）、提問（ask questions）、歸納（summarize）、監(jiān)控（monitor） 。數(shù)據(jù)分析的重點是與解讀意義直接關聯(lián)的問題和活動。

數(shù)據(jù)的結果顯示，教師的提問和活動設計更多地引導學生借助圖片線索，通過推理、關聯(lián)策略去解讀不同層次的意義（見圖3）。但是，絕大多數(shù)教師沒有給學生主動提問的機會。值得注意的是，所有的案例中學生沒有使用視覺化策略的機會。就單個案例而言，教師之間的差異明顯（見表3）。讀前的預測涉及文本的時間、地點、人物、話題、情節(jié)等主要內(nèi)容，但僅有2個案例讀前對文本進行充分的預測，其他的案例很快就進入文本閱讀；多數(shù)案例設計了跳讀、略讀文本或總結等活動梳理、歸納文本的事件、主要信息，但有2個課例中的教師僅僅組織學生詳細解讀文本的每一句或每個部分；關聯(lián)主要是引導學生對文本中人物行為的看法，或自己在相似現(xiàn)實情境中的經(jīng)歷，或假設他們身處類似的情境中時怎么做等，進行批評性思考；僅有3位教師引導學生有意識地反思自己的閱讀理解策略。由于文體自身的特殊性，2個非敘事文本的解讀策略主要是圖片線索和關聯(lián)。

4. 意義建構的主體

本研究中的“主體”關注的是學生是被動接受還是主動學習。激發(fā)學生主體意識的原動力首先來自閱讀的興趣。預測是使用最普遍的激發(fā)閱讀興趣的手段：7個案例從封面圖片、標題和話題入手進行預測。 另外3個案例則從提問學生的生活經(jīng)歷開始，然后進入文本的閱讀。

學生主體意識還表現(xiàn)在意義建構的過程中學生是知識的接受者還是知識的設計者、創(chuàng)造者和監(jiān)控者（Cope & Kalantzis，2009， 2015）。多元識讀理論提出，教師和學生是教學的共同設計者：一方面教師是設計者，設計教學活動的類型、范疇、順序、評價等；另一方面學生也是設計者，他們決定自己想學什么，怎么學，怎么評價等（New London Group， 1990）。因此數(shù)據(jù)分析采用學習需求、學生發(fā)起的問題、開放性問題、自主學習活動、 自我評價為編碼。

從數(shù)據(jù)中看到，多數(shù)案例未從學生的閱讀需求出發(fā)（見圖4）：僅有1個案例問學生“Do you want to read the story？”，2個案例教師提問學生“What do you want to know about the story？ ”并因此讓學生提出自己想要解答的問題。10個案例中，教師均設計了98個開放性問題給予學生創(chuàng)造性思考和表達的空間，其中的50個是學生對文本意義進行預測或推理，48個是學生表達自己的看法或觀點。自主學習活動主要表現(xiàn)為獨立閱讀后小組討論問題、小組表演或復述故事。自我評價主要是教師提問學生“How do you know？ ”，促使學生有意識地反思自己的閱讀理解策略，但僅限于此。評價更多地由教師實施，學生的參與非常有限。從單個案例來看，教師之間有所差異（見表4）。有4個教案設計的開放性問題明顯多于其他案例，說明這些教師期待給予學生更多的思考空間，更關注激發(fā)學生的主動參與。相對而言，有2個教案對學生作為意義建構的主體關注得更全面些。

討論與啟示

意義的建構是一個信息加工的閱讀思維過程：閱讀思維的主導是教師，而閱讀思維的主體是學生。因此，閱讀教學應該從各個層面緊緊圍繞著學生是主體的理念進行設計，實現(xiàn)培養(yǎng)和發(fā)展閱讀能力和閱讀品格的教學目標。

研究發(fā)現(xiàn)教師分析閱讀文本的重心是表層意義，圍繞著文本的時間、地點、人物、事件展開。筆者認為，閱讀的本質(zhì)并不是“看懂”意思，而是引導學生思考作者想要通過文字表達的意圖或者作者期待讀者解讀文字背后的隱含意義。表層解讀為基點，深層解讀是目的。閱讀是一個個性化的意義解讀過程，貫穿著學生與文本、作者的互動，個人觀點與作者觀點的交流與碰撞。這種深層意義的解讀超越了文本的閱讀理解，是一種文化解讀，也是一種社會情境化的批判性思考。深層意義的解讀，可以從主題、話題、人物、事件入手，從文本與自己（text-to-self）、文本與世界（text-to-world）、文本與文本（text-to-text）三種關聯(lián)展開，以口頭的、書面的、視覺的、空間的、動作的等多模態(tài)呈現(xiàn)方式來表達讀者的反應。

對意義解讀線索的分析結果反映出教師分析閱讀文本的視角有較大的局限性。意義的解讀應該綜合多種線索的提示，使意義得到更準確、更全面的解讀。例如，故事中的主要人物，其特征（character traits）可以借助分析畫像、描述、對話、動作、錄音、事件、表情、心理活動等來建構。筆者認為，閱讀意義的建構過程中，教師應該關注的是推理的思維過程而不是推理的思維結果，否則推理就稱為一種毫無根據(jù)的“瞎猜”。教師應該引導學生使用相關的線索作為推理的依據(jù)，進行有依據(jù)的推理（evidence-based inference）。教師在文本分析時的角度越豐富，越利于構建一個立體的、多維度的、整體的認識。這個認識可以是關于主題、話題的，也可以是關于人物、事件、因果關系的。 教師需要充分分析文本中的各種模態(tài)意義，發(fā)現(xiàn)意義解讀的各種線索。只有認識到意義呈現(xiàn)方式的多元化，才有可能關注各種意義線索之間的關聯(lián)性和整合性，從多個角度去構建立體化的概念認識和主題意義，擴展個體的圖式認知結構。

意義建構的策略主要集中在圖片線索、關聯(lián)和推理，這對于培養(yǎng)一個成功的閱讀者顯然是不夠的。筆者認為，閱讀教學過程是一個真實閱讀過程在課堂上的再現(xiàn)，這樣的教學設計才有可能幫助學生順利地將課內(nèi)學到的知識和技能轉(zhuǎn)換成課外所需要的知識和技能。真實的閱讀往往是從預測開始，讀者帶著各種設想和問題進入閱讀，驗證自己的預測是否正如文本所言所寫。這種“提問—假設—驗證—再提問—再假設—再驗證”周而復始的閱讀過程可以充分地激發(fā)和持續(xù)學生的閱讀興趣。筆者同樣認為，意義建構的過程是一個策略性閱讀理解過程，教師應該提供各種模態(tài)的語篇（尤其是nonfiction），讓學生在不同語境中實踐各種閱讀理解策略，根據(jù)需要靈活地選擇、運用不同的閱讀理解策略，達到充分解讀文本各個層次意義的目的。其中，視覺化策略營造出無限的想象空間，監(jiān)控策略給學生提供了獨立解決閱讀理解問題的機會。但是小學生關于閱讀理解策略的認識很模糊、很片面，需要教師給予明確的講授、閱讀技巧的示范，通過不同情境下的閱讀實踐才能達到內(nèi)化，轉(zhuǎn)化成自主閱讀能力。

課堂教學中教師和學生是共同的設計者，是意義的共同建構者。但是，研究案例突出的仍然是教師主體、 教師的“教”。教師控制著教學的任務、進程和節(jié)奏，設計和提出思考的問題，制定和實施課堂教學評價。教師在可能影響教學進度或者出現(xiàn)“困難”的地方提供“支架”，幫助學生達到預期的教學目的。可以說，案例中學生更多的是學習的參與者，按照教師既定的教學流程一步步解決文本理解問題，學生作為同等設計者的理念并未得到充分的體現(xiàn)。筆者建議，文本意義建構的過程中教師給予學生充分的自我發(fā)展的時間和空間，給學生充足的機會表達自己的需求，以此了解學生關于文本已經(jīng)知道了什么，想要知道什么，而不是一味地采用“問題鏈”的方式 。每個人的閱讀興趣不同，解讀文本信息的角度、關注點和結果不一樣，教師可以給每一個學生交流、分享個人解讀結果的時間，了解相同問題上人們認識上和觀念上的差異等，反思自己的觀點、豐富自己的認識。同樣，教師可以給學生選擇展示自己思考結果的形式、語言和手段等。單一的、規(guī)定性的、書面補充信息式任務單，可以用口頭的（匯報等）、視覺的（圖表、圖畫、app等）、動作的（短劇表演等）等多模態(tài)的呈現(xiàn)方式來替代，給學生更多的選擇、更多的空間去創(chuàng)造性運用語言表達個人觀點。課堂上評價可以通過協(xié)商的方式，教師與學生共同完成個性化評價的內(nèi)容和標準。評估學生閱讀情況的形式固然重要，但是應該既重結果也重過程，既重等級評定也重建設性反饋，既重小組也重個體；否則，如果學生對自身閱讀能力發(fā)展情況缺乏清晰、合理的認識，不利于培養(yǎng)學生的自我反思和自我評估能力。

綜上所述，筆者認為：小學英語閱讀是一個自然化閱讀與寫作結合的學習過程，是一個關注過程的閱讀能力發(fā)展過程，是一個融合了策略性和監(jiān)控性的自我發(fā)展與自我反思的學習過程，也是一個多模態(tài)與縱向評價交互進行的過程。

參考文獻

Cope， B. & Kalantzis， M. 2006. From literacy to “multiliteracies”： Learning to mean in the new communications environment[J]. English Studies in Africa， 49（1）： 23-45

Cope， B. & Kalantzis， M. 2009.“Multiliteracies”： New literacies， new learning[J]. Pedagogies： An International Journal， 4： 164-195

Cope， B. & Kalantzis， M. 2015. The things you do to know： An introduction to the pedagogy of multiliteracies[A]. In B. Cope， & M. Kalantzis （Eds.）， A Pedagogy of Multiliteracies： Learning by Design[C]. New York， NY： Palgrave Macmillan， 1-36

Gee， J. P. 2012. Social Linguistics and Literacies： Ideology in Discourse（4th ed.） [M]. New York， NY： Routledge.

Harvey， S. & Goudvis， A. 2000. Strategies That Work： Teaching Comprehension to Enhance Understanding[M]. Markham， CA： Pembroke.

Hsieh， H. & Shannon， S. E. 2005. Three approaches to qualitative content analysis[J]. Qualitative Health Research， 15（9）： 1277-1288

Luke， C. 2000. New literacies in teacher education[J]. Journal of Adolescent and Adult Literacy， 43： 424–435

New London Group. 1996. A pedagogy of multiliteracies： Designing social futures[J]. Harvard Educational Review， 66： 1-31

Street， B. V. 2003. What’s“new”in new literacies studies？ Critical approaches to literacy in theory and practice[J]. Current Issues in Comparative Education， 5（2）： 1-14

王薔. 2017. 核心素養(yǎng)背景下英語閱讀教學：問題、原則、目標與路徑[J].英語學習，（2）：19-23

推薦訪問： 建構 探究 小學英語 文本 超越