新課程標準提出“教育和課程實施的過程就是一種生活”，這個生活是由教師和學生共同建構的，他們在這個生活中組成一個共同體，他們一起生成和推進教育和課程的改革，實現(xiàn)經(jīng)驗的改造。在課堂教學中，教師要在與學生和諧的雙向交流中不斷加深對他們的了解，從而影響學生對教師所教課程的興趣、學習情緒、學習行為、學習效率，影響學生的學習方法以及思想品德的形成。在教學過程中，師生交往既有和諧的一面，也會發(fā)生沖突，而品德課堂上的師生交往沖突則帶上了品德學科的獨特色彩，這種沖突是以師生間的交流為起點的。

品德課堂教學是一個師生道德情感流動的過程。這個過程，始終以情感為動力，因此，它是流動的、變化的、起伏的、曲折的，也是美的生成。情感要流動，就要得力于師生之間的雙向理解。教師通過動聽的語言、和諧的動作、飽滿的激情，將自己內心流淌的道德情感滋潤學生的心田。有了“養(yǎng)料”，學生內心也會生發(fā)出不可遏止的情感波瀾，他們用表情、動作、語言將此表露出來反饋給教師，多次循環(huán)，形成一種和諧的師生交往狀態(tài)。但心理學告訴我們，人的生理、心理機能都是屬于自己的，既不能“玩假的”，也不能受到別人的指揮，而師生之間本身存在著道德情感差異，存在著道德情感分歧，這種差異、分歧發(fā)展到一定階段，就會上升為師生交往沖突。

一、品德課堂師生交往沖突形成的原因

（一）“霸權”引發(fā)沖突

長期以來，在課程生活中，教師是“獨裁之王”，學生則是一種受動被控的“從屬”角色。因此，在日常的教學行為中，教師充當“霸權者”更是屢見不鮮，由此引發(fā)的師生交往沖突也比比皆是。

案例1：《過家家》

一位教師在教學這一課時，先提出活動要求，然后讓學生根據(jù)自己的實際自主選擇課本中的活動主題。這時意想不到的情況發(fā)生了，由于一年級學生入學時間還很短，良好的課堂習慣還未形成，此時聽到教師說可以自己選擇活動主題，自由組合活動小組，此類活動對他們來說真是太新鮮了，教室里頓時便亂成了一鍋粥，到處是吵嚷聲、爭執(zhí)聲，甚至是興奮的尖叫聲。教師一看這狀況，立刻沉下臉來，先是大聲呵斥學生回到座位上，再迅速地劃分小組指定主題，然后要求學生根據(jù)教師給定的主題開展活動。學生看著教師生氣的面孔，乖乖地回到座位，興奮之情從小臉上不情愿地退去，課堂教學在教師“精心地組織”下開始“有條不紊”地進行著。

在此案例中，由于一年級學生的年齡特點所引發(fā)的課堂混亂是很正常的，問題是怎么看待這種“亂”，怎么解決這種課堂師生交往中的不和諧，從而有效地實現(xiàn)教學目標，這就需要教師正確地認識自己的角色行為。從案例中我們不難發(fā)現(xiàn)，教師之所以用 “高壓政策”控制學生，控制課堂，是因為教師受長期以來已牢固形成的“角色定位”的影響。當學生的行為稍有差池，教師就采取“壓”或粗暴打斷的方法，而不是有效地組織引導，使學生對教師產(chǎn)生恐懼，導致心理上的困惑與沖突。于是師生和諧的交往就很難繼續(xù)進行，而本節(jié)課的目標“了解并遵守游戲中的規(guī)則、紀律，初步培養(yǎng)講文明、懂禮貌的行為習慣”，也就無法有效地實現(xiàn)。

（二）多元價值觀引發(fā)沖突

“師者，所以傳道、授業(yè)、解惑也。”所謂“道”，不僅指學生學習的方法、做事的方法，更包含學生情感、態(tài)度及價值觀養(yǎng)成這樣的深遠含義。在傳統(tǒng)的道德教育中，教師扮演著價值法官的角色，學生被視為道德的容器，只被允許充當既定道德取向與道德規(guī)范的無條件的認同者與遵從者的角色，故整個教育過程便無“民主”可言。

案例2：《我們的民風民俗》（教學片段）

師：你最希望的過年方式是什么，為什么？

生1：我最希望全家出去旅游。因為爸爸媽媽平時工作很忙，從來不帶我出門旅游，今年過年放假我想去海南島游玩。

生2：我覺得他說的過年方式不好，我最希望過年時，全家人團團圓圓吃個年夜飯，那多開心呀！

生3：我補充生2的發(fā)言，吃過年夜飯就一起去放煙花，然后一邊看春節(jié)聯(lián)歡會，一邊包餃子。

（還有學生想發(fā)言，但被教師的目光制止了）

師：聽了同學們剛才的發(fā)言，我很同意生3的看法，因為春節(jié)是我們中國人的傳統(tǒng)節(jié)日。人們很重視在春節(jié)時合家團圓，圍坐在家里一起吃年夜飯、放煙火、包餃子更是必不可少的，這是我們中華民族的傳統(tǒng)習俗，我們一定要繼續(xù)保持這個習俗，讓我們的民族文化得到繼承和發(fā)揚。

（得到教師認同的學生小臉上洋溢著激動的神色，而其他學生則流露出不以為然的神態(tài)）

在此案例中，我們不難看出，教師的提問僅僅是為了借學生的回答來驗證教師所講的結論，或為了活躍課堂氣氛，課堂上只有一種結論，其結論也是預先設定的。可是教師沒有考慮到的是，時代在發(fā)展，在這多元文化社會中，學生具有不同的文化背景，因而會帶來不同的道德觀與價值觀念，而有些因文化的差異而相異的價值觀念無所謂對還是錯。在這種情況下，教師若還堅持權威式的道德教育觀念顯然是不適宜的。教師與學生在雙向交流時，教師忽視了這些因素，必然導致沖突。所以，多元文化社會中的德育必須樹立民主的觀念，一方面在道德教育過程中真正民主、平等地善待來自不同文化背景的學生，尊重他們的文化與價值觀；另一方面，教師在道德教育過程中更多地不是對學生宣布一些不容置疑的道德戒律，而是鼓勵學生提出自己的觀點，并對學生的觀點進行富有啟發(fā)價值的道德評價。把價值標準和道德觀念當做確定的“知識”來教的時代已經(jīng)一去不復返了。教師與其代替學生作道德判斷，不如設法提高學生的道德判斷力，讓他們自己學會運用理智作出判斷或決定。

二、解決品德課堂師生交往沖突的對策

（一）靜坐常思自己過

做一名“和諧”教師要經(jīng)常反思自己。德育工作的實質是交往互動，避免不了沖突和矛盾。“靜坐常思自己過”，“寧靜以致遠”，既是一種生活態(tài)度，也是一種工作態(tài)度。德育教師要學會不斷懷疑自己，對自己的教學設計、教學方法進行重新思考，不斷推出適應學生的、有選擇余地的新計劃、新內容、新方法和新的評價方式。做一名“和諧”教師，還要在公正中平衡自我心理，要弘揚對話精神。

（二）讓對話成為德育模式

在多元文化背景下，解決沖突的有效方法不是對抗，而是對話。道德教育中的“對話”絕不是我們平常意義上的說話。這里，對話成了多元文化社會中的一種道德教育模式，是指教育者與受教育者雙方從各自的理解出發(fā)，以語言為中介，以交往、溝通為實踐旨趣，促進雙方取得更大視界融合的一種德育方法。

首先，在品德課的教學中，開放性對話是直接誘發(fā)道德體驗的重要線索。在開放式對話中，對話雙方或每一方誠懇地敞開自己的心扉，樸素地表達自己的生活閱歷，自由地交流自己的喜怒哀樂，容易激活在場其他人的思維，喚醒在場每一個人對自己生活閱歷的回憶和省思，發(fā)生道德體驗，實現(xiàn)道德提升。

其次，在品德課教學中應采取就事論事的討論方法，引導學生對與他們生活密切相關的道德問題進行分析和判斷，進而為他們提供一些具體的、技術性的幫助。科爾伯格的這段話也許是對這種情形的一個最好的注腳：“道德教育最好是對話中的一個自然過程，而不是作為一種理論指導或說教。教師和課程最好是作為這種對話的促進者。”

（三）走進孩子的心靈

首先，道德教育要貼近孩子生活。道德的本質是實踐的，也是生活的。當前道德教育很大的一個弊病是“空”，脫離了孩子生活的道德教育只能是無源之水，無本之木。因此，道德教育必須貼近孩子的現(xiàn)實生活，從生活中尋找道德教育的素材和契機。

其次，道德教育必須接近孩子個體。道德教育在本質上是涵養(yǎng)、化育個體的德性。因此，道德教育必須和孩子的個體經(jīng)驗相接近，融入孩子的個體生命成長中，成為孩子成長的呵護人。

最后，道德教育還要親近孩子心靈。道德文化建設在本質上是精神和心靈的活動。道德教育只有觸動心靈，引發(fā)感動，引領精神成長，才是真正的教育，才是真正有魅力的教育。缺乏相互尊重、平等對話，板起面孔說教，機械的知識傳授，不是真正的道德教育。

總之，在品德課堂教學中，師生交往的沖突時刻存在，這需要教師充分運用新的教學理念，充分運用教學智慧，“化干戈為玉帛”，讓學生在交往沖突中也能快樂地成長。

（責編陳劍平）

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