體會規則
師：瞧！老師這兒有一只籃球。小朋友，我們可以怎么玩？
生：兩個人共同用背夾著球往前走。
師：小朋友，想不想玩？
生：想！
（學生進行游戲）……
師：現在我宣布，這一隊是冠軍！
生：不公平！我看到他們是用手扶著球走的。
生：你們也用手扶了。
師：小朋友，玩得開心嗎？
生：不開心。
師：小朋友，玩“背擠球”游戲不能用手扶球，這就是游戲的規則。只有大家都遵守游戲規則，我們才玩得開心。
在過去的思品課中，教師更多的是告訴。比如以前執教這一課，教師會告訴學生什么是規則，為什么要遵守規則等等。而在本節課中，教師一開課就組織學生開展玩“背擠球”游戲。在初次嘗試玩“背擠球”游戲時，由于沒有提出基本要求，所以對于游戲的結果誰都不認可，結果未從游戲中獲得快樂。當所有學生心生疑慮的時候，教師作為活動的組織者適時地提問啟發，使學生一下子就知道了什么叫“規則”。可見，這樣的教學，學生所獲知識是兒童在真實的游戲活動親歷中自己體會、認知的。
生活是孩子品德、智慧發展的肥沃土壤。因此，教師要根據孩子的需要和教科書主題的不同，把握、尋找與學生生活的聯結點，進行體驗活動的設計和實施。
（二）合理重構，發掘教材的生長點
發掘教材的生長點，教師必須進行教材重構，沒有重構，教材很難成為促進兒童發展的“活性因子”和有效的教學工具。重構的必要性體現兩點：一是體現在了解教材普遍性和教學對象特殊性之間的關系上。教材作為一種普遍使用的文本，雖然其中融入了兒童的經驗，但就每一本教材所包含的內容來說，它提出的話題、范例絕不可能涵蓋它所面對的每一個班級、每一個兒童的生活經驗。為此，教師必須要有對教學對象的實際了解，把握教育的“學問”。二是了解教材的相對固定性與教學的鮮活生成性之間的關系。教材一旦產生，就成為一種固定化的文本，不可能隨教學情景的變化而“自我生長”。但是，教學卻應是隨著生命狀態而不斷生成的。在課程實施中，師生互動、生生互動、在相互碰撞中不斷生成新的教學資源、新的教學內容、新的教學程序乃至新的教學目標。
1.策略一：以教科書資源為引線，引領學生關注生活，從而豐富和升華學生的生活經驗，以達成對教科書中的品德觀點的內化。
基于合理重構的需要，教師既要注重激活學生已有的生活經驗，又要引領學生把閱讀教材與關注生活有機地結合起來。因為德育所倡導的品德學習，其要訣之一就是要“關注生活”。
例如，《品德與生活》二年級上冊教科書中編排的第三單元《成長樂園》：“我來試試看”、“我不膽小”、“我不任性”、“我的好習慣”；在二年級下冊編排的第一單元“學做文明人”：“家里來了客”、“我隨爸爸去做客”、“我跟媽媽看演出”、“我會打電話、看電視”；第四單元“我長大了”：“做事不拖拉”、“我會安排一天的生活”等，都是為了注重和突出基礎性文明行為習慣和良好意志品格的養成教育。
教師在教學這些內容時，要求學生把學習教材與“自我觀察”、“關注生活”、“反省自己”結合起來，師生共同確定了日常生活中那些自己本來“不可以做”或者“做不到”、“做不好”的每一個細節，從而收到了理想的教學效果。
我們引導學生從日常生活中“不可以做”或者“做不到”、“做不好”的每一個細節做起。
細節1：不在衛生間的門和墻上留下低俗的語言，做一個高雅的人；
細節2：看見公共場所亂扔的紙屑等垃圾，不要視而不見，而要做一個有責任心的人，隨手撿起廢紙扔進垃圾箱；
細節3：不錯過每天新聞，做一個關心世界的人；
細節4：不頂撞家長，做一個孝順的人；
……
繼而，頒布、實施班級《師生一日行為規范》，將這些公共領域里的品德要求貫穿于生活起居、日常禮儀、課堂表現、課間行為、人際關系等過程，創設一個師生認同的日常生活情境。師生置身其間，學生耳濡目染中，內化常規要求，養成行為習慣。
這個案例啟迪我們，學生對教科書的品德觀點的內化，是依托對生活的關注，對生活經驗的“再經驗”而實現的。因此，教師一定要注重引導學生把學習教科書與關注生活有機地結合起來。
2.策略二：挖掘教科書中的活性因子，融入學生的認知過程，從而對他們的品德建構和發展產生積極影響。
活性因子一般寓于教科書所設計的話題（或問題）和所呈現的活動情境、生活事件、案例中，以及所精選的道德諺語和經典名言及創設的留白中。
例如，《我從哪里來》是蘇教版·中圖版《品德與生活》一年級上冊的一個主題活動，要達成的一個教學目標是：向孩子提示生命的由來，促使孩子建立起科學、正確的生命觀。在設計本活動時，筆者挖掘教科書中的活性因子，消除了教育與生活、課堂與社會、知識與實踐之間的隔閡，找到了最佳的教學切入點。教學過程如下。
師：小朋友，你知道自己是從哪里來的嗎？
生：我是從媽媽肚子里生出來的。
師：是誰告訴你的？
生：是媽媽。
師：對！我們都是從媽媽肚子里生出來的，老師也同樣是媽媽生的。那我們到底是怎么形成的呢？
師：（結合fiash動畫作生動描述）好多年前，我們的爸爸和媽媽相愛了，結合在一起組成了家庭。有一天，爸爸在媽媽的身體里播下了好多種子。這些種子快樂地往前趕。其中，有一顆種子特別勇敢，拼命地游，把其他的小伙伴甩得遠遠的。他跑到了最前頭，啪！一下子就闖進了媽媽的肚子里，在媽媽的肚子里安了家，慢慢長成了一個小人，啊，多勇敢的小種子啊！小朋友，那顆最勇敢的種子后來變成誰呀？
生：（自豪地喊）我！
師：對啊，就是你呀！你就是那顆最勇敢的種子。
在講解中，教師又用fiash動畫展示了精子和卵子結合的過程，從而活化了課程資源，創設了豐富的教學情境，化抽象為形象，很難理解的知識學生就這樣輕松又快樂地掌握了。
3.策略三：及時捕捉生成性的課程資源，讓它成為教育、教學的契機，使教學成果超越教科書的新奇效應。
新課程教材的內容關注兒童的現實生活，設計又以主題活動的方式呈現，為教學關注兒童的即時生活提供了平臺。這個平臺是需要我們去展開的，需要我們引導孩子們對當前的真實生活進行觀察、思考、反省。
例如，在一次品德課上，一名學生突然大喊：“我的同桌流鼻血了！”我疾步走過去，一邊給那學生擦鼻血，一邊說：“孩子們，教室是我家，現在我們的親人生病了，我們應該怎么辦呢？”孩子們立即行動起來，有的過來安慰那孩子；有的拿著拖把擦那同學流在地上的血跡；有的……在這節課上，學生們在這個“家”中感受到來自同學、老師真誠的關心。
可見，如果我們在教學中關注孩子們即刻的真實生活，及時捕捉、開發和利用新生的課程資源，必能不斷生成德育新空間，創造新奇的課堂效應，使課堂教學超越教科書。
《品德與生活課程標準》（2011年版）在“實施建議”中指出：“在使用教科書時，要避免照本宣科或生搬硬套，應結合實際創造性地選擇適合的內容，生成適宜的活動，提高教學的實效性。”《品德與社會課程標準》（2011年版）在“實施建議”中同時指出：要“調動學生在課外學習和活動中獲得的經驗和知識，充實本課程的教學過程”。只有在認同教材、尊重教材的基礎上超越教材，師生才能在德育課堂里“得到愉快、幸福與滿足；得到自我的充分發展與自由；得到唯獨人才有的一種最高享受”。[1]
參考文獻：
[1]魯 潔.試論德育之個體享用性功能[J].教育研究，1994，（6）.
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