古人云:勿以善小而不為,勿以惡小而為之。生活的點點滴滴折射出思想品德的光芒。思想品德自然地與生活結合在一起的,生活化教學是品德課程改革的必然。

一、 思想品德課生活化教學辨義

1、思想品德課生活化教學的內涵

思想品德課生活化,具體地講,是指思想品德課的內容來自生活,通過展現典范事件的過程或瞬間,引導學生在社會生活的背景、事件、經歷和問題中自主探究、自主建構。教學體現“范例性”和“引導性”功能,注重學生多樣性活動和交往的需要。思想品德課的生活化教學為教與學創設了重組與拓展的廣闊空間,它較之以往的思想品德課堂應實現以下三大變化。一是要變以德育為軸心的演繹性學習為經驗積累。人的經驗是在充滿暗示的社會生活中,在面對事件并作出自主選擇的過程中逐漸形成的。教學不是向兒童詮釋生活,而是重在通過學生重溫生活事件,在生活畫卷的引領之下,認識和理解生活,形成正確的態度,積累鮮活的案例。經驗需要在特定的關系中生成,如學生與自然、學生與他人、學生與社會、學生與自我、學生與文化的關系,這些“生活世界”的基本關系,構成學生豐富而變化的生活。二是要變德育范疇內的學科活動為綜合性學習,即要以兒童的社會生活、兒童的發展需要為基礎進行教學。生活化的品德課堂涉及社會生活的不同領域:社會環境,如時間、空間、人文環境、自然環境;社會活動,如日常生活、文化、經濟、政治等活動;社會關系,如人與人的關系、社會規范、規則、法律、制度等。思想品德課的教學內容是跨學科的內容組合。三是要變一維的時空單一的形式為多樣性多元化的開放。首先是學習時空的開放,課堂不僅僅在教室,家庭、學校、社區或家鄉都可以成為課堂。其次是教學內容的開放,學生社會生活的背景或生活領域有教育意義的內容都可以開發成為學習對象。第三是教學方式的開放,學生可以通過多種活動方式學習,如利用現代傳媒、再現生活事件、文藝表演等多種資源等都可綜合運用。第四是學習評價的開放,注重學生的獨特感受,答案不追求唯一,允許多元。

2、思想品德課生活化教學的課堂結構特征

思想品德課生活化教學的課堂結構,以主題呈現、案例引導、活動操練、情境感悟、問題拓展為基本特征。

——主題呈現。主題是結合性的學習活動內容,是內容標準的具體化,是對某一生活現象和社會現實的概括。每一主題都內在地體現不同的設計維度,達到不同內容維度的整合。即按照“前后銜接,螺旋上升”、“由近及遠,由淺入深”的思路,辯證處理“學生良好思想品德形成”與“社會性發展”的關系。

——案例引導。“案例”是與學習的內容主題相關聯的問題情景、活動情景或知識背景,是小學生在個人生活、社會生活中經常遇到的現象、事件或問題,它真實地反映著學生生活和社會實際。每一內容主題都有一個或多個“案例”,主題內容圍繞“案例”展開。“案例”蘊含著課程的具體目標,包括情感、態度、價值觀、品德知識、道德規范或行為規則、社會知識、社會關系等內容。

——活動實踐。教學中的每個內容主題包含多種學習活動方式,這是綜合課程的顯著特點。根據活動方式和性質劃分如情感體驗式活動、實踐式活動、合作學習式活動、探究式活動等來展示具體的學習內容和素材,包括討論、演講、資料搜集、調查、參觀、訪問、觀摩、角色扮演、游戲、表演、競賽、展覽、實驗、制作等。活動必然會拓展學習的內容和學習空間;活動中,把學校、家庭社會以及學生、教師、家長、社會人士緊密聯系在一起,學生的社會性品質就會得到發展。

——情愿感悟。情境就是學生生活和社會現實的“真實”片斷或縮影,感悟就是置身其中、身臨其境的真切體驗。情境感悟可以讓學生親歷和回歸所創設的“生活”,通過具體的生活情境、問題情境來體現學習目標和學習內容,這是有別于接受學習和灌輸的重要特征。教學設計就是要為學生提供一種或幾種學習的活動情境,學生在情境中體驗、活動,最終達成學習目標。

自主評價:注重設計學生自我評價的活動,引導學生自我反思,進行品德觀念及行為、社會認識及行為的判斷,從而理解并掌握品德觀念、規范,養成良好的品德行為和社會行為。

二、 思想品德課生活化教學策略例說

1、創設情景——實施體驗性學習活動

如在教學《父母的疼愛》一課之前,安排孩子們在家中尋找父母疼愛自己的活動。由于父母的愛貫穿于孩子生活的點點滴滴,家中能夠體現父母的愛的細微之處有很多,通過孩子們的尋找,驚奇地發現了許多他們平時并沒有注意的東西中,都蘊藏著父母那份濃濃的愛。在課堂上,則以“親情”為主線,設計了“摘親情果”這一活動,“親情樹”上結滿了“親情果”,將許多涉及親情的問題貼在“親情果”的背面,學生自己來摘取,回答正確后,就獲得一個“親情果”。學生的學習主動性和參與度達到了極高的狀態,課堂上充滿了一股濃濃的“親情”,大家都被“親情”所吸引,被“親情”而征服,被“親情”所感動。

2、列舉問題——開展思辯性學習活動

為了正確理解勤儉節約的含義,有位老師向同學們出示了這樣一個討論內容:“近幾年來,小華爸爸公司經營情況越來越好,不僅安排了一批下崗工人重新就業,還向國家交納了足額的稅金。當然自家的條件也變了,添置了整套家電不說,還買了手機、電腦,連小華也有了好幾件名牌服裝。”問:小華一家是不是太浪費了?一石激起千層浪。全班同學迅速分化為兩派,一派認為不浪費,約占60%;一派認為浪費,約占40%。說不是浪費的理由是:辛勤勞動就是要改善生活,現代化也包括家庭生活現代化,這是一種正當享受,正說明了社會主義建設的成就。認為是浪費的同學們說:小學生不一定要穿名牌,整潔美觀就行,手機、電腦是高消費,小華爸爸應該多投資辦好公司……最終老師評點,說他也認為這不是浪費,但同時也肯定持“浪費”觀點的同學善于思考,不無道理。這種討論式學習完全從道德現象出發,從學生的認識出發,不帶任何灌輸式的理解,不作完全統一的答案。

3、設疑探究——引發創造性學習活動

在教學“相信科學不迷信”這一內容時,有位老師講述了一個容易盲從并需要澄清的現象,即“小花的奶奶生病了,吃完了醫生開的中藥,奶奶叫小花把藥渣必須倒在行人最多的地方,說是這樣就可以帶走她身上的病”。問題:怎樣將不懂科學的奶奶說服。老師要求人人準備一個發言在班上交流,于是大家都到圖書室查閱有關資料,有的還找到中醫大夫請教怎么說明白中醫治病的原理。一時間,同學們通過多方探討來解決問題的學習過程就這樣形成了。其實,老人倒藥渣是多少年來司空見慣的習俗(主要是農村),能引起學生一番真功夫學習,全在“探究”內容與方式所產生的誘惑力。

“提出問題比解決問題更重要。”因此,在探究式學習過程中,教師要盡量讓學生把生活中的行為沖突、思想矛盾、真實的問題呈現出來,引導學生自己想出解決的辦法。如在課尾,可以有意讓學生思考:“在保護有益動物這個問題上,有沒有使你感到很為難的時候?”學生一下子說到了許多生活中的兩難問題,如:“人們認為青蛙肉有營養,就常常捕食青蛙。”“爺爺喜歡養鳥,就把鳥關鳥籠里。”“壁虎是有益動物,但有的中醫把它捉來制成藥給人治病,是對還是錯?”“麻雀以前是四害中的一種,現在為什么又把它歸為有益動物之列?”“殺雞殺豬很殘忍,應該停止。”這些問題,有的已經涉及到動物價值的多重性和家禽與動物的不同概念。問題由學生提出,則充分顯示了學生思考的深度廣度。課堂上,即使不可能一一解決,但每一次的學習卻都給學生留下一些思考,能極大地增強學生的探究欲望。探究學習能帶著問題走進教室,也能帶著問題走出教室,這種教學值得大力提倡。

4、反思感悟——生成內化性活動感悟式學習,是對學習對象充分知曉或認同之后,學生被學習對象的各種信息(包括正反、對錯)深深打動,而產生出一種真切體會的學習狀態。其特點是情理共生,豁然明白,又“余味不盡”。教師之責任在于引領、啟發、點化。

還是教學《父母的疼愛》。在引導學生講述親情故事時,有個孩子講道:“小時候我一生病,家里的人就為我急得團團轉,我想吃什么,他們就買什么。有一次放學回家,我看見生病的媽媽躺在床上,她叫我到奶奶家去吃飯,我就一個人去了,現在想起來我真后悔,當初為什么沒有問媽媽吃什么呢?”多么真實的心靈告白,多么自然的真情流露。

《品德與社會課程標準》與《品德與生活課程標準》都十分強調學生的主體感悟,注重學生的情感體驗。而在實際教學中,我們也不難發現,只有當學生被充分激發時,其道德認知才更為深刻,行為欲望才更為堅決。

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