摘    要 本研究采用自下而上的方法，構建中小學道德與法治教師的專業(yè)素養(yǎng)結構，在此基礎上編制調查工具，對廣州市中小學道德與法治教師專業(yè)素養(yǎng)展開抽樣調查。結果發(fā)現(xiàn)，當前廣州市的道德與法治教師在專業(yè)素養(yǎng)結構方面發(fā)展并不均衡，出現(xiàn)了教師價值觀素養(yǎng)遭遇“價值兩難”困境，職業(yè)道德素養(yǎng)的職業(yè)認同感不足，法治素養(yǎng)薄弱，以及課程與教學素養(yǎng)困囿于“傳授者”的身份等問題。基于此，課題組建議道德與法治教師應堅定信仰，成為核心價值觀的引領者;樹立專業(yè)自信，成為學科領域的建設者;并舉并重，成為課程改革的推動者;協(xié)同發(fā)展，成為課程的創(chuàng)生者。

關 鍵 詞 道德與法治;教師專業(yè)素養(yǎng);價值觀素養(yǎng);職業(yè)認同感

中圖分類號 G41

文獻編碼 A

文章編號 2095-1183（2019）05-00-05

教師專業(yè)素養(yǎng)是推動課程高效落實的關鍵，也是教師勝任工作的基本條件。[1]因此，道德與法治課程的實施質量很大程度上取決于教師的專業(yè)素養(yǎng)水平。然而，當前道德與法治教師的專業(yè)素養(yǎng)究竟包含哪些內容？如何測評？未來如何更進一步地提升等問題，仍有待深入研究和解決。

為此，本研究立足廣州本土的教育現(xiàn)狀，采用由下至上的研究方法，對道德與法治教師專業(yè)素養(yǎng)的應然結構展開了研究和分析，并在此基礎上開發(fā)問卷，展開具體的調查和分析，以期為道德與法治教師專業(yè)素養(yǎng)的提升提供實證基礎，并為進一步提高課程的實施質量提供保障。

一、問卷的編制

問卷的編制采用自下而上與自上而下相結合的研究思路。首先，研究組對廣州市道德與法治課程的相關利益群體進行訪談調研，獲得問卷編制所需的一手實證材料。其次，基于對已有政策文件以及相關文獻的研究，對獲得的實證材料進行系統(tǒng)整合與歸納。最后，基于調研結果，設計“廣州市中小學道德與法治教師專業(yè)素養(yǎng)調查問卷”。

（一）調研問題

研究組采用問卷和訪談的形式，對廣州市131名一線中小學道德與法治教師、8名中小學校長以及2名道德與法治課程專家進行初步調查。訪談問題主要有三個方面：①實際的道德與法治教學中有哪些困難？②道德與法治教師應該具備哪些核心素養(yǎng)？③當前道德與法治教師迫切需要在哪些方面得到提升？

（二）數(shù)據(jù)編碼

研究組運用質性分析軟件Nvivo11進行訪談文本的分析，圍繞教師專業(yè)素養(yǎng)，采用自由編碼的方式對141份訪談文本進行編碼（見表1和表2）。

（三）問卷編制

基于對《小學教師專業(yè)標準（試行）》（2012）、《中學教師專業(yè)標準（試行）》（2012）、《小學品德與生活（社會）課程標準》（2011）、《初中思想品德課程標準》（2011）及相關文獻的研究，對三級編碼進行整合歸納，獲得了如下道德與法治教師專業(yè)素養(yǎng)結構（見圖1）：

價值觀素養(yǎng)是時代賦予教師價值層面的素養(yǎng)，也是高素質教師隊伍建設的本然要求。職業(yè)道德素養(yǎng)，是教師在教育教學實踐中需要遵循的道德準則和應該具備的思想品質。道德與法治素養(yǎng)則是教師應具備的最重要的素養(yǎng)，是決定教師能否勝任道德與法治教學的關鍵條件。課程與教學素養(yǎng)則是教師專業(yè)素養(yǎng)的重要內容，是教師能否有效推進教學的關鍵。

基于這一基本結構，研究組設計了“廣州市中小學道德與法治教師專業(yè)素養(yǎng)調查問卷”及相關訪談提綱，為后續(xù)研究奠定基礎。

二、調查結果呈現(xiàn)與分析

基于編制問卷，研究組向廣州市各級學校教師發(fā)放網(wǎng)絡問卷，共回收有效問卷603份，回收率為96.3%。同時，采用理論抽樣的方法，對部分參與問卷調研的老師進行訪談，結果如下：

（一）整體概況：專業(yè)素養(yǎng)發(fā)展結構不均衡

從整體上看，道德與法治教師專業(yè)素養(yǎng)發(fā)展存在不均衡的現(xiàn)象。一方面，教師具備較強的價值觀素養(yǎng)和職業(yè)道德素養(yǎng);另一方面，道德與法治素養(yǎng)和課程與教學素養(yǎng)卻表現(xiàn)得不盡人意，成為素養(yǎng)發(fā)展中的“短板”。具體情況如圖2所示。

（二）價值觀素養(yǎng)：遭遇“價值兩難”困境

對價值觀素養(yǎng)的調查表明，道德與法治教師在這一維度上的整體水平表現(xiàn)良好，多數(shù)教師都秉承堅定的社會主義核心價值觀，具有較為強烈的政治認同感，同時擁有良好的人生觀和世界觀。

但是，在教師訪談中我們發(fā)現(xiàn)，道德與法治教師在實踐中面臨“價值兩難”的困境：教師陷于一元價值觀與多元價值觀相互矛盾的困境。當教師沒有深入設想“何者是想要過的生活”時，原有的“以社會主義核心價值觀”為代表的一元價值觀很容易受到多元價值觀的影響，被以市場契約與現(xiàn)金紐帶為中心的價值所沖擊，從而陷入“相對主義封閉”的泥沼中。調查顯示，僅有42%的教師認為“不會被多元價值觀所影響”。

教師代表A：有時，我自己也覺得書上和社會對我們這個學科的教師有許多較高的價值期盼，但實際上我們可能自身的條件還不能達到這個水平。

教師代表B：我覺得現(xiàn)代社會太過于追逐功利了，學校也不是一方凈土，我們也常會受到功利主義的影響。

教師代表C：學校里教師之間也會出現(xiàn)為了職稱評定、職位晉升、獎金福利而發(fā)生一些不愉快的矛盾。

（三）職業(yè)道德素養(yǎng)：職業(yè)認同感不足

對職業(yè)道德素養(yǎng)的調查發(fā)現(xiàn)，道德與法治教師在“關愛學生”“職業(yè)責任”維度表現(xiàn)良好，但職業(yè)認同感低，僅有4.02分。教師在從教過程中面臨“職業(yè)角色迷失”的問題，缺乏學科自信與成就感，易產生焦慮和倦怠等消極情緒，從而導致道德與法治教學質量不高。

教師代表A：我只是一個兼職教師，不是專業(yè)的道德與法治教師，我覺得我不一定能上好這門課。

教師代表B：我以前是教歷史的，感覺道德與法治這門課很多老師都可以上，所以也沒有特別用心準備這門課程。

教師代表C：我是學思想政治專業(yè)出身的，雖然有一定專業(yè)基礎，但學校對于我們道德與法治教師不是特別重視，并沒有關注專業(yè)的發(fā)展。

由此，我們可以看出，道德與法治教師職業(yè)認同感不足很大程度上是因為沒有受到應有的重視，多數(shù)教師本身處于“兼職”狀態(tài)。

（四）道德與法治素養(yǎng)：法治素養(yǎng)薄弱

調查發(fā)現(xiàn)，教師的道德與法治素養(yǎng)存在很大不足，道德意識與道德知識均在4.19分以上。相比之下，法治素養(yǎng)僅有3.78及3.86分。

教師的法治意識薄弱且存在“兩面性”，這體現(xiàn)在多數(shù)教師明確清楚“體罰學生，侵犯學生隱私是違規(guī)的”，此項得分高達4.78分。但仍有65%的教師認為，“法治意識就是讓學生記住更多的法律法規(guī)”。教師對于促進學生法治意識生成的理解仍停留在知識層面，缺乏精神層面的內核。

因此，教師必須認識到“法治教育不單是法律知識體系的傳授和學習， 最為重要的是使蘊含在法律文本背后的自由、民主、平等、公正及契約精神等基礎性價值觀和法治精神深入學生的內心， 并能指導生活實踐。”[2]

（五）課程與教學素養(yǎng)：困囿于“傳授者”的身份

對課程與教學素養(yǎng)的調查發(fā)現(xiàn)，教師的課程與教學素養(yǎng)存在多個“短板”，除了傳統(tǒng)上能夠有效運用媒介，教師在課程教學、設計教學、課程開發(fā)、資源整合等維度均得分較低，其中，開發(fā)課程一項得分僅為3.73。

深入調查發(fā)現(xiàn)，仍有多數(shù)教師教學以講授法為主，認為“學好道德與法治的最好方法是背誦和記憶”，停留在 “死記硬背”上，使法治教育的認知與實踐相脫節(jié)。同時，僅有32%的教師會“經(jīng)常參加道德與法治的教學研究，主動參與道德與法治課程開發(fā)”，仍有29%的教師認為“道德與法治課程與之前的思想政治課相比，沒什么大的區(qū)別”。

由此，我們可以看出，許多道德與法治教師仍然困囿于“傳授者”的身份，缺乏課程教學研究能力，沒有迅速適應課程變革。

三、討論與啟示

基于調查結果呈現(xiàn)與分析，本研究從價值觀素養(yǎng)、職業(yè)道德素養(yǎng)、道德與法治素養(yǎng)、課程與教學素養(yǎng)等四個層面對教師提出具體的專業(yè)發(fā)展建議。

（一） 堅定信仰：成為核心價值觀的引領者

道德與法治教師職業(yè)的特殊性決定了其政治信仰的必然存在和一元性，即堅定地信仰中國特色社會主義。 [3]但上述調查顯示，道德與法治教師價值觀素養(yǎng)遭遇“價值兩難”困境，即受到多元價值觀的沖擊。

對此，教師首先應澄清自身價值觀，在理論的整體性和連貫性理解基礎上，結合當前中國發(fā)展的實際問題、社會焦點、典型案例等進行實踐性調查研究。通過調查研究，教師才能切身感受新時代中國特色社會主義的發(fā)展進程和改革開放帶來的實實在在的成果，進一步堅定自身的理論自信、道路自信。

其次，教師自身要建構“成為道德與法治教育模范的本體論意識”[4]，成為價值觀的引領者。究其本源，引領學生價值教育的過程，同樣也是教師價值觀自我澄清探索的過程，這一過程可實現(xiàn)教師與學生共同的價值探索。具體而言，教師需要將價值引領融入日常教學中，自覺成為中國特色社會主義的宣傳者，確保道德與法治教學接地氣、充滿正能量，從而回歸其本身的育人價值。道德與法治教師唯有堅定信仰，才能將社會主義核心價值觀內化于心、外化于行，成為核心價值觀的堅強引領者。

（二）專業(yè)自信：成為學科領域的建設者

從課程性質看，道德與法治是為學生終身發(fā)展奠基的學科，具有獨特的德育功能與學科價值。但上述調查顯示，道德與法治教師缺乏學科與專業(yè)自信，職業(yè)認同感低。專業(yè)自信是專業(yè)發(fā)展的重要心理條件，是專業(yè)發(fā)展的重要精神力量，是任課教師應具有的可貴精神品質[5]。

在現(xiàn)實中，教師對道德與法治的教育價值滋生懷疑，對專業(yè)前景心生暗淡，這對道德與法治課程發(fā)展的影響將是難以想象的。

因此，教師首先要重拾信心，認同自己的身份，充分認識到道德與法治學科具有其他學科不可替代的價值，并保有一種充足的信任，保持在道德與法治學科領域學習、工作能夠有所作為的信心，能夠取得成功的積極心理狀態(tài)。其次，教師要在堅持專業(yè)自信中推進學科領域的建設和探索，保持“戰(zhàn)略定力”，秉承“高度責任感”，報以“持久的熱情”，從而推動深度變革下的道德與法治課程與教學的發(fā)展。最后，教師作為學校的重要建設力量，理應積極行使教師的正當權利，積極呼吁學校及教學行政部門重視道德與法治學科，無論是在師資配備還是教學管理等方面都給予教師所需的幫助。道德與法治教師理應樹立起高度的專業(yè)自信，努力成為學科領域積極的建設者。

（三）并重并舉：成為課程改革的推動者

在全面推進法治教育的背景下，新教材的使用所引發(fā)的課程教學變革，對于道德與法治教師專業(yè)素養(yǎng)提出了全新的具體要求。上述調查顯示，教師的法治素養(yǎng)相比道德素養(yǎng)而言較為薄弱，迫切需要得到重視與提升。對此，教師需要將道德素養(yǎng)與法治素養(yǎng)并重并舉，抓好“兩頭”，使教師自身成為適應課程改革的積極推動者。

具體而言，體現(xiàn)在兩方面：一是理念與實踐并重。教師在教育過程中不僅需要傳播道德知識、傳遞法治理念，更為重要的是通過自己的行為去感染學生，以身為教而非知行不一，做出與道德與法治教育相背離的行為;同時，要使教師的個人實踐活動成為一種隱性課程，在潛移默化中影響學生的德行。二是道與法并重。長期以來，傳統(tǒng)的思想品德課程一貫注重道德教育，而自新課程改革以來，道德與法治課程增添了法治教育內容，旨在培養(yǎng)知法守法的合格公民。因此，教師應及時更新課程觀念，以學習者與行動者的姿態(tài)，加強自我建構，及時提升法治意識，努力成為課程改革的推動者。

（四）協(xié)同發(fā)展：成為課程的創(chuàng)生者

一直以來，教師在專業(yè)發(fā)展過程中飽受“職業(yè)”與“專業(yè)”的爭議。課程與教學能力歷來是教師專業(yè)性的重要體現(xiàn)，威魯普（2000）等研究者認為，教師對于自身專業(yè)身份的認識，主要來自他們把自己看作學科內容行家、教育行家、教學行家的方式。[6]

上述調查顯示，道德與法治教師的專業(yè)性急需得到提升，教學設計、課程開發(fā)、整合資源的能力薄弱，仍然困囿于“傳授者”的身份。知識的迅速更新，課程教學理念的變革要求教師迅速成長。因此，道德與法治教師應注重課程與教學能力協(xié)同發(fā)展，努力成為課程的創(chuàng)生者。

具體而言，應從三個層面出發(fā)：首先，從課堂教學層面，教師要積極運用各種媒介構建開放的學習平臺，打造愉悅討論與平等對話的時空，使教師與學生之間可以在合作、探究、對話中探索全新的教學模式[7];其次，從課程創(chuàng)設層面，教師應“注重反思性實踐，提升課程創(chuàng)生能力，盡可能地調動自己的思想、知覺、智慧、情感及教學想象等，挖掘自身潛在的一切積極因素，最大限度地理解和創(chuàng)生課程，使課程的價值得到最完美的實現(xiàn)”[8];再者，從學校層面，已有研究表明，“教師積極的參與協(xié)作式課程設計能夠有效促進教師的專業(yè)素養(yǎng)發(fā)展”[9]，教師應充分利用各種資源，在參與協(xié)作式課程設計中創(chuàng)生課程。

參考文獻：

[1]羅蓉，李瑜.教師專業(yè)發(fā)展：理論與實踐[M].北京：北京師范大學出版集團，2012.

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[3]李亮.思想品德教師核心素養(yǎng)的提升策略研究[D].東北師范大學，2018.

[4]羅羽喬，左璜.論中小學道德與法治課程教師應具備的三重意識[J].中小學德育，2018（11）：5-8.

[5]程斯輝.學科自信與教育史學科建設[J].河北師范大學學報（教育科版），2018，20（01）：32-37.

[6]Beijiaard，D.，Verloop，N.&Vermunt，J.D..Teachers’Perceptions of Professional Identity： an Exploratory Study from a Personal Knowledge Perspective[J].Teaching and Teacher Education，2000（16）：749-764.

[7]朱小蔓，王坤.初中《道德與法治》教材使用對教師的期待與引領[J].中國教育學刊，2018（04）：24-28.

[8]郭元祥.做個有思想的課程創(chuàng)生者[J].新教師，2016（10）：7-10.

[9]Voogt，J.，Therese，L.，Breuleux，A .，et al..Collaborative design as a form of professional development[J]. Instructional Science，2015，43（2）：259-282.

責任編輯   毛偉娜

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