大學安大略教育研究院Marlene Scardamalia和Carl Bereiter兩位教授于上世紀90年代提出的建構主義理論。在歷經20多年的發展之后，其理論、教學法和技術手段已自成體系。知識建構理論認為：一般的建構主義教學以完成一系列任務和活動為導向，學生對為什么進行這些活動缺乏理解和掌控，屬于“淺層”建構主義；而知識建構理論推崇的是“深層”建構，它以發展學習社區內的公共知識為目標，學生是積極的認知者，須共同承擔認知責任。知識建構的基本觀點被概括為12條基本原則，用作設計教學法和開發技術工具的基礎。知識建構理論與實踐已波及包括加拿大、美國、西班牙、新加坡和香港等18個國家和地區，涉及中小學科學、數學、社會、歷史等多個學科教學，被應用到基礎教育、高等教育、職業教育等多個領域。雖然知識建構理論前些年已由少數學者介紹到中國，但至今仍沒有實質性的教學應用。究其原因，分科課程設置、大班教學和應試體制等現實條件是制約該理論在中國應用的主要因素。文章在介紹知識建構理論發展歷史、基本原則和支撐技術的基礎上，結合中國教育現狀，探討引進與應用該理論的策略，希望能對推進中國當前的課程改革、探討新的教學思想與方法提供參考。
[關鍵詞] 知識建構； 知識創新； 知識論壇； 教育改革
[中圖分類號] G434[文獻標志碼] A
如何培養創新型人才以應對信息時代的挑戰，是一個受到全球關注的問題。進入知識經濟社會以來，歐美發達國家都不約而同地進行了新一輪的以創新型人才培養為目標的課程改革。為了幫助學生應對21世紀越來越復雜的生活與工作環境，美國提出了以培養“21世紀技能”為目標的新的課程與教學改革思路，其中尤為強調“創新、批判性思維、交流與合作等”技能的培養。[1]無獨有偶，在我國2010年頒布的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》中，[2]創新是關鍵詞之一。顯然，著力培養知識創新能力已成為世界主流國家的共識。如何培養學生的創新能力，以及如何在新一輪教改中突破應試教育的長期禁錮，找到培養21世紀技能的新思路和新方法，是未來十年擺在中國教育面前的一項重大議題。
知識建構（Knowledge Building）理論是創新教育的一個有力嘗試。它的基本思想在于，培養學生知識創造能力的最直接的途徑不是通過設計學習任務或活動讓學生掌握領域知識或獲得特定技能，而是把傳統的以知識掌握和技能培養為目的的學習轉變為以發展學生社區內的知識為目標的知識建構；在這種情況下，學生是知識創造者，而學習會成為知識創造的副產品。[3]自該理論提出20多年來，波及了包括加拿大、美國、英國、芬蘭、瑞典、挪威、西班牙、意大利、日本、墨西哥、新加坡、香港和臺灣等十余個國家和地區，跨越了語言、文化、歷史等不同的社會背景，涉及了基礎教育、高等教育、職業教育等不同教學層次，覆蓋了科學、數學、社會、歷史、技術、醫學等不同學科。多項研究結果發現，通過從事知識建構，學生在知識掌握、詞匯、寫作以及包括創造力、協作能力等的21世紀技能方面都有顯著的提高。
早在2005年，就有文章[4]把知識建構理論介紹到中國大陸，該文介紹了“知識建構共同體”的核心特征，以及共同體建構的支持環境。然而，該文并未引起當時正處于課程改革中的中國教育界的更多關注，更沒有進入學校層面的實踐與實驗研究。其后，也有文章進一步分析了知識建構理論的基本概念、特征和基本原則，[5]并在此基礎上運用知識建構理論在個別學校進行教學設計。[6]但是知識建構理論在中國大陸始終沒有得到更多關注，也未產生多大影響，這與其在國際上的影響力形成了強烈反差。出現這種情況的原因可能有如下幾點：其一，我們對該理論的由來與發展還不清楚，不了解其歷史沿革則難以接受一個“陌生”的理論；其二，我們對作為知識建構理論精髓的12條原則理解不夠到位，對其一直在發展中的教學法和支撐環境也了解得不夠透徹；其三，我國長期形成的應試教育體制與知識建構理論格格不入，阻礙了該理論在我國走向實踐。基于這些思考，本文擬從介紹知識建構的發展歷史入手，揭示其發展脈絡背后的深層背景，進而分析其核心的12條原則及其支持工具的新發展，最后將視野轉向中國教育中的具體問題，分析在中國大陸開展知識建構式教學所面臨的挑戰，并提出相應對策。
一、 歷史沿革：知識建構
思想發展的三個階段
知識建構理論的形成經歷了幾個長期的研究階段。以時間為主線，追索幾個核心概念的提出，知識建構理論的原創者把它的發展歸結為三個階段。[7]
（一）1977—1983，專家式寫作：從對兒童寫作的研究中，區分知識陳述型寫作與知識轉換型寫作
在Bereiter和Scardamalia早期對兒童寫作的研究中發現，兒童大多采用的是“知識陳述（Knowledge-Telling）”的寫作策略。在使用這種策略時，寫作的目標就是把存在于人記憶中的知識全部轉錄出來，寫作者的主要認知任務是從記憶中提取知識，并把已經提取出來的知識作為線索進一步提取下一項知識。從效率看，“知識陳述”是一種高效的寫作策略，可以讓兒童快速輕松地完成各種寫作任務。但它通常只涉及知識的轉錄過程，不會改變存儲于寫作者長時記憶中的知識。
相對于知識陳述型寫作，“知識轉換（Knowledge-Transforming）”則是較成熟的寫作者采用的一種更復雜的寫作策略。采用這種策略時，寫作過程不再是長時記憶的轉錄，而成為了由思考寫作策略和思考寫作內容兩個部分構成的一個循環過程。雖然它不及知識陳述策略高效，但在這一過程中，由于寫作者主動的、帶有意向性的認知行為，他們的知識和想法通常會進一步得到發展。基于這一認識，Scardamalia和Bereiter在寫作方面的研究逐漸從幫助學生提高寫作技能，轉變為幫助學生通過知識轉換型寫作發展自己的知識，這也促成了“意向性學習（Intentional Learning）”這一概念的提出。
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